Færslusöfn

Immanúel Kant: Heimspekingur upplýsingarinnar

Fyrirlestur til minningar um Kant á 150. ártíð hans1

eftir Karl Popper

Fyrir eitt hundrað og fimmtíu árum andaðist Immanúel Kant og hafði þá alið manninn alla sína ævi, áttatíu ár, í héraðsbænum Königsberg. Árum saman hafði hann verið horfinn heiminum og vinir hans hugðu á jarðarför í kyrrþey. En þessi sonur handverksmanns var jarðsettur eins og konungur. Þegar orðrómurinn um andlát hans breiddist út um bæinn þyrptist fólk að húsi hans og heimtaði að sjá hann. Á útfarardaginn lá lífið í bænum niðri. Líkkistunni fylgdu þúsundir manna meðan klukkur allra kirknanna hringdu. Ekkert svipað þessu hafði nokkru sinni áður gerst í Königsberg, segja annálsritarar.

Erfitt er að skýra þessa furðulegu tilfinningaólgu hjá fólkinu. Stafaði hún eingöngu af orðstír Kants sem mikils heimspekings og góðs manns? Mér virðist að meira hafi búið í henni en þetta, og ég sting upp á að árið 1804, undir einveldisstjórn Friðriks Vilhjálms, hafi þessar klukkur sem voru að hringja fyrir Kant flutt bergmál af amerísku og frönsku byltingunum – af hugmyndunum frá 1776 og 1789. Ég sting upp á að fyrir landa sína hafi Kant verið orðinn holdtekja þessara hugmynda. Þeir komu til að sýna þakklæti sitt málsvara mannréttinda, jafnréttis fyrir lögunum, heimsborgara­réttinda, friðar á jörðu og, það sem er kannski mikilvægast, lausnar úr ánauð með atbeina þekkingar.

I. Kant og upplýsingin

Flestar þessara hugmynda höfðu borist til meginlands Evrópu frá Englandi með bók sem kom út árið 1733, Bréf um ensku þjóðina eftir Voltaire. Í þessari bók ber Voltaire saman sem andstæður enska þingbundna ríkisstjórn og einveldisstjórn á meginlandinu; enskt umburðarlyndi í trúmálum og afstöðu rómversk-kaþólsku kirkjunnar; skýringarmátt heimsfræði Newtons og greinandi raun­hyggju Lockes og kreddufestu Descartes. Bók Voltaires var brennd, en útgáfa hennar markar upphaf heimspekihreyfingar – hreyfingar sem hafði á sér blæ vitsmunalegrar árásarhneigðar sem naut lítils skilnings í Englandi þar sem ekkert tilefni var til hennar.

Sextíu árum eftir dauða Kants var verið að kynna þessar sömu ensku hugmyndir fyrir Englendingum sem „yfirborðslega og hrokafulla vitsmunahyggju“. Og þótt kaldhæðnislegt megi virðast er enska orðið ‘Enlightenment’, sem þá var notað til að nefna hreyfinguna sem Voltaire átti frumkvæði að, enn hrjáð af þessari aukamerkingu grunnhyggni og hroka. Þetta er alltént það sem Oxford English Dictionary segir okkur. Ég þarf varla að bæta því við að engin slík auka­merking er höfð í huga þegar ég nota orðið ‘Enlightenment’.

Kant trúði á upplýsinguna. Hann var síðasti talsmaður hennar sem kvað að. Mér er ljóst að þetta er ekki hin venjulega skoðun. Þótt ég sjái Kant sem verjanda upplýsingarinnar er hann oftar álitinn vera höfundur stefnunnar sem gerði út af við hana – hinnar rómantísku stefnu Fichtes, Schellings og Hegels. Ég fullyrði að þessar tvær túlkanir séu ósamrýmanlegar.

Fichte, og seinna Hegel, reyndi að eigna sér Kant sem höfund stefnu þeirra. En Kant lifði nógu lengi til að vísa á bug linnulausum þreifingum Fichtes sem lýsti sjálfan sig eftirmann Kants og arftaka. Í Opinberri yfirlýsingu varðandi Fichte, sem er of lítið þekkt, skrifaði Kant: „Megi Guð vernda okkur fyrir vinum okkar …. Því til eru óheiðarlegir og svikulir meintir vinir sem eru með áform um að steypa okkur í glötun þótt þeir tali tungu góðs vilja.“ Það var ekki fyrr en að Kant látnum, þegar hann gat ekki lengur mótmælt, sem þessum heimsborgara var þröngvað til þjónustu við hina þjóðrembusinnuðu rómantísku stefnu þrátt fyrir öll varnaðarorð hans gegn rómantík, tilfinningaþrungnum eldmóði og Schwärmerei. En við skulum sjá hvernig Kant sjálfur lýsir upplýsingarhugmyndinni:

Upplýsing er lausn mannsins úr viðjum ósjálfræðis sem hann á sjálfur sök á . . . getuleysis til að nota eigin skynsemi án handleiðslu annarra. Slíkt ósjálfræði kalla ég ‘sjálfskapað’ ef það stafar ekki af skorti á skynsemi heldur af vöntun á hugrekki og einurð til að nota skynsemi sína án handleiðslu annarra. Sapere aude! Hafðu hugrekki til að nota eigin skynsemi! Þetta eru því kjörorð upplýsingar­innar.2

Kant er hér að segja eitthvað mjög persónulegt. Það er hluti af sögu hans sjálfs. Hann ólst nánast upp í örbirgð, í hinu þröngsýna viðhorfi heittrúarstefnunnar (píetismans) – strangri þýskri útgáfu af hreintrúarstefnu – og var ævi hans saga lausnar úr viðjum með atbeina þekkingar. Á efri árum var hann vanur að líta til baka með hryllingi til þess sem hann kallaði „ánauð bernskunnar“, tímabils ósjálfræðis hans. Vel mætti segja að baráttan fyrir andlegu frelsi væri ríkjandi stef í öllu lífi hans.

II. Hin Newtonska heimspeki Kants

Afgerandi þátt í þessari baráttu átti kenning Newtons sem Voltaire hafði kynnt á meginlandi Evrópu. Heimsfræði Kópenikusar og Newtons örvuðu vitsmunalíf Kants með öflugum og spennandi hætti. Fyrsta merkisrit hans, Kenningin um himnana, ber hinn athyglisverða undirtitil: Ritgerð um gerð og vélrænan uppruna alheimsins, útfært samkvæmt Newtonskum lögmálum. Kenningin er eitt mesta framlag allra tíma til heimsfræði og heimsmyndunarfræði. Hún hefur ekki aðeins að geyma fyrstu framsetninguna á því sem nú kallast ‘Kant–Laplace tilgátan’ um uppruna sólkerfisins heldur einnig, á undan Jeans3, heimfærslu þessarar hug­myndar upp á ‘Vetrarbrautina’ (sem Thomas Wright hafði túlkað sem stjörnukerfi fimm árum áður). En sú staðreynd að Kant auðkenndi stjörnuþokurnar sem ‘Vetrarbrautir’ – fjarlæg stjörnu­kerfi áþekkum okkar – tekur öllu þessu fram.

Það var heimsfræðilegi vandinn, eins og Kant útskýrir í einu af bréfum sínum, sem vísaði honum veginn til þekkingarfræði hans og til Gagnrýni hreinnar skynsemi. Hann var að fást við hið snúna vandamál (sem allir heimsfræðingar verða að glíma við) um endanleika eða óendanleika alheimsins, með tilliti til bæði rúms og tíma. Hvað snertir rúmið hefur Einstein stungið upp á hrífandi lausn í formi heims sem er bæði endanlegur og án takmarka. Þessi lausn heggur þvert í gegnum kantíska hnútinn en hún notar öflugri tæki en þau sem voru tiltæk Kant og samtíðar­mönnum hans. Hvað snertir tímann hefur engin jafn vænleg lausn á erfiðleikum Kants komið fram hingað til.

III. Gagnrýni hreinnar skynsemi og heimsfræðilegi vandinn

Kant segir okkur að hann hafi rekist á aðalvandamál Gagnrýni sinnar þegar hann var að hugleiða hvort alheimurinn ætti sér upphaf í tíma. Hann uppgötvaði sér til skelfingar að hann gat sett fram að því er virtist gildar sannanir fyrir báðum þessum möguleikum. Sannanirnar tvær eru athyglisverðar; það þarf að einbeita sér til að átta sig á þeim, en þær eru ekki langar og ekki torskildar.

Vegna fyrri sönnunarinnar byrjum við með því að greina hugmyndina um óendanlega röð ára (eða daga, eða hvaða annarra jafnra endanlegra tímabila). Slík óendanleg röð ára hlýtur að vera röð sem heldur áfram og áfram og lýkur aldrei. Henni getur aldrei verið lokið: óendanlega mörg ár sem eru liðin eða þeim lokið er augljóslega hugtakaleg mótsögn. Í fyrri sönnuninni leiðir Kant einfaldlega rök að því að heimurinn hljóti að eiga sér upphaf í tíma þar sem að öðrum kosti, á þessari stundu, hlyti óendanlegur fjöldi ára að hafa liðið, en það er ómögulegt. Hér lýkur fyrri sönnuninni.

Vegna síðari sönnunarinnar byrjum við með því að greina hugmyndina um algerlega tóman tíma – tímann áður en heimur var til. Slíkur tómur tími sem alls ekkert er í hlýtur að vera tími þar sem ekkert tímabil hans aðgreinist frá öðru með tímatengslum sínum við hluti eða atburði, úr því að hlutir og atburðir eru einfaldlega alls ekki til. Tökum nú síðasta tímabil hins tóma tíma – tímabilið strax áður en heimurinn byrjar. Ljóst er að þetta tímabil aðgreinist frá öllum fyrri tímabilum fyrst það einkennist af nánum tímatengslum sínum við atburð – upphaf heimsins. Samt er þetta sama tímabil talið vera tómt, sem er augljós hugtakaleg mótsögn. Í síðari sönnuninni leiðir Kant einfaldlega rök að því að heimurinn geti ekki átt sér upphaf í tíma úr því að annars væri tímabil – andartakið strax áður en heimurinn byrjaði – sem er tómt og einkennist samt af tafarlausum tímatengslum sínum við atburð í heiminum, en það er ómögulegt.

Við höfum hér árekstur milli tveggja sannana. Slíkan árekstur kallaði Kant ‘gagnkvæðu’. Ég ætla ekki að angra ykkur með hinum gagnkvæðunum sem Kant uppgötvaði að hann var flæktur í, svo sem um takmörk alheimsins í rúmi.

IV. Rúm og tími

Hvaða lærdóm dró Kant af þessum ruglandi mótsögnum? Hann ályktaði að hugmyndum okkar um rúm og tíma sé ekki unnt að beita á alheiminn sem heild. Við getum auðvitað notað hugmyndirnar um rúm og tíma um venjulega efnislega hluti og efnislega atburði. En rúm og tími sjálf eru hvorki hlutir né atburðir: það er ekki einusinni hægt að fylgjast með þeim, svo erfitt er að henda reiður á þeim. Þau eru einskonar umgjörð um hluti og atburði: eitthvað líkt geymsluhólfa- eða spjaldskrárkerfi fyrir athuganir. Rúm og tími eru ekki hluti af hinum raunverulega reynslu­heimi hluta og atburða heldur réttara sagt hluti af hugrænum búnaði okkar, tækjabúnaði okkar til að ná skilningstökum á þessum heimi. Rétt notkun þeirra er að nota þau sem athugunartæki: þegar við skoðum einhvern atburð staðsetjum við hann venjulega undireins og umhugsunarlaust í röð tíma og rúms. Rúmi og tíma má því lýsa sem viðmiðunarramma sem byggist ekki á reynslunni heldur er notaður beint í reynslunni og réttilega heimfæranlegur upp á reynsluna. Þetta er ástæðan fyrir því að við lendum í vandræðum ef við misbeitum hugmyndunum um rúm og tíma með því að nota þær á sviði sem engin möguleg reynsla nær til – eins og við gerðum í sönnununum tveimur um alheiminn sem heild.

Skoðuninni sem ég var nú að lýsa í stórum dráttum kaus Kant að gefa hið ljóta og tvöfalt villandi nafn ‘forskilvitleg hughyggja’ (‘Transcendental Idealism’). Hann sá brátt eftir þessu vali af því að það kom mönnum til að halda að hann væri hughyggjumaður í þeim skilningi að hann neitaði því að efnislegir hlutir væru raunverulegir: að hann héldi því fram að efnislegir hlutir væru einberar hugmyndir. Kant flýtti sér að útskýra að hann hefði aðeins neitað því að rúm og tími væru reynslubundin og raunveruleg – reynslubundin og raunveruleg í sama skilningi og efnislegir hlutir og atburðir eru reynslubundnir og raunverulegir. En mótmæli hans báru engan árangur. Hinn erfiði stíll hans gerði út um örlög hans: hann átti eftir að verða dáður sem faðir þýskrar hughyggju. Ég tel að það sé orðið tímabært að leiðrétta þetta. Kant hélt því alltaf fram að efnislegir hlutir í rúmi og tíma væru raunverulegir. Og hvað snertir hin taumlausu og torráðnu frumspekilegu heilabrot þýsku hughyggjumannanna var sjálft heitið á Gagnrýni Kants valið til að lýsa yfir gagnrýninni árás á allt slíkt frumspekilegt fimbulfamb. Því að það sem Gagnrýningagnrýnir er hreint rökvit; hún gagnrýnir og ræðst gegn allri rökhugsun um heiminn sem er ‘hrein’ í þeim skilningi að hún sé ósnortin af skynreynslu. Kant réðst gegn hreinu rökviti með því að sýna fram á að hrein rökhugsun um heiminn hljóti ætíð að flækja okkur í þverstæður. Undir örvandi áhrifum frá Hume skrifaði Kant Gagnrýni sína til þess að sanna að takmörk skynreynslunnar séu takmörk allrar skynsamlegrar rökhugsunar um heiminn.

V. Kóperníkusarbylting Kants

Kant styrktist í trúnni á kenningu sína um rúm og tíma sem viðmiðunarramma skynjunarinnar þegar hann fann í henni lykilinn að lausn á öðru vandamáli. Þetta var vandamálið um réttmæti kenningar Newtons, en ásamt öllum samtíma eðlisfræðingum taldi hann hana vera óumdeilanlega sanna og algilda. Honum þótti þó óhugsandi, að þessi nákvæma stærðfræði­kenning væri ekkert nema ályktun af athugunum sem teknar hefðu verið saman. En hvað annað gat verið grundvöllur hennar? Kant nálgaðist þetta vandamál með því að hugleiða fyrst stöðu rúmfræðinnar. Rúmfræði Evklíðs byggist ekki á athugun, sagði hann, heldur á beinni skynjun okkar á rúmtengslum. Newtonsk vísindi eru í svipaðri stöðu. Þótt reynsluathuganir staðfesti þau eru þau ekki ályktun af þessum athugunum heldur af hugsunarhætti okkar, af tilraunum okkar til að koma skipan á skynreyndir okkar, til að skilja þær og vinna vitsmunalega úr þeim. Það eru ekki þessar skynreyndir heldur okkar eigin vitsmunir, skipulag úrvinnslukerfis hugar okkar, sem leiða til kenninga okkar. Náttúran eins og við þekkjum hana, með skipan sinni og lögmálum, er því að miklu leyti afurð úrvinnslu- og skipulagsstarfsemi hugar okkar. Hin eftirtektarverða framsetning Kants á þessari skoðun hljóðar svo: „Vitsmunir okkar draga ekki lögmál sín úr náttúrunni heldur þröngva þeir lögmálum sínum upp á náttúruna.“

Þessi formúla dregur saman hugmynd sem Kant kallar með stolti ‘Kópernikusarbyltingu’ sína. Þegar Kópernikus, eins og Kant orðar það, uppgötvaði að ekki var um neinar framfarir að ræða með kenningunni um himnana sem snerust þá komst hann út úr sjálfheldunni með því að snúa við taflinu, ef svo má segja: Hann gaf sér að það séu ekki himnarnir sem snúist en við áhorfendur séum hins vegar hreyfingarlausir heldur að við áhorfendur snúumst á meðan himnarnir eru hreyfingarlausir. Á svipaðan hátt, segir Kant, ber að leysa vandamálið um vísindalega þekkingu – vandamálið hvernig nákvæm vísindi, eins og til dæmis kenning Newtons, séu möguleg og hvernig hafi eiginlega verið hægt að uppgötva þau. Við verðum að gefa upp á bátinn þá skoðun að við séum óvirkir áhorfendur sem bíðum eftir að náttúran þrykki reglufestu sinni á okkur. Í staðinn verðum við að taka upp þá skoðun að þegar við vinnum úr skynreyndum okkar þá þrykkjum við á virkan hátt skipulagi og lögmálum vitsmuna okkar á þær. Heimur okkar ber merki huga okkar.

Með því að leggja áherslu á hlutverk áhorfandans, rannsakandans, kenningasmiðsins, hafði Kant varanleg mótandi áhrif ekki aðeins á heimspeki heldur einnig á eðlisfræði og heimsfræði. Það er kantískt andrúmsloft hugsunar sem kenninga Einsteins og Bohrs eru vart hugsanlegar án; og segja mætti að Eddington4 væri kantískari, að sumu leyti, en Kant sjálfur. Jafnvel þeir sem, eins og ég sjálfur, geta ekki fylgt Kant alla leið geta fallist á þá skoðun hans að tilrauna­maðurinn megi ekki bíða þangað til náttúrunni þóknast að leiða leyndardóma sína í ljós heldur verði hann að spyrja hana. Hann verður að þaulspyrja náttúruna í ljósi efasemda sinna, ágiskana, kenninga, hugmynda og andríkis. Hér er, hygg ég, um að ræða dásamlega heimspeki­lega uppgötvun. Hún gerir kleift að líta á vísindin, hvort heldur kennileg vísindi eða tilraunavísindi, sem mannlegt sköpunarverk og að líta á sögu þeirra sem hluta af hugmyndasögunni, á borð við sögu listar eða bókmennta.

Það er önnur og enn áhugaverðari merking innbyggð í útgáfu Kants af Kópernikusarbyltingunni, merking sem kann ef til vill að benda til tvíbendni í afstöðu hans til hennar. Því að Kópernikusar­bylting Kants leysir mannlegt vandamál sem bylting Kópernikusar olli. Kópernikus svipti manninn þeirri miðlægu stöðu sem hann áður naut í efnisheiminum. Kópernikusarbylting Kants dregur broddinn úr þessu. Hann sýnir okkur ekki aðeins að staðsetning okkar í efnisheiminum skiptir ekki máli heldur einnig að í vissum skilningi megi vel segja að heimur okkar snúist um okkur, því það erum við sem búum til, alltént að hluta, skipulagið sem við finnum í honum; það erum við sem sköpum þekkingu okkar á honum. Við eru uppgötvarar: og uppgötvun er skapandi list.

VI. Sjálfræðiskenningin

Frá heimsfræðingnum, heimspekingi þekkingar og vísinda, sný ég mér nú að siðfræðingnum Kant. Ég veit ekki hvort því hefur verið veitt eftirtekt áður að grunnhugmyndin í siðfræði Kants jafngildir annarri Kópernikusarbyltingu, hliðstæðri að öllu leyti þeirri sem ég hef lýst. Því að Kant gerir manninn að löggjafa siðferðisins alveg eins og hann gerir hann að löggjafa náttúrunnar. Og með því að gera það gefur hann manninum aftur miðlæga stöðu hans bæði í siðferðisheimi hans og efnisheimi. Kant gerði siðfræðina mannlega eins og hann hafði gert vísindin mannleg.

Kópernikusarbylting Kants á sviði siðfræðinnar felst í kenningu hans um sjálfræði – þeirri kenningu að við getum ekki samþykkt skipun yfirvalds, hversu upphafið sem það er, sem hinn endanlega grundvöll siðfræðinnar. Því hvenær sem við stöndum frammi fyrir skipun frá yfirvaldi þá er það á okkar ábyrgð að dæma hvort þessi skipun er siðleg eða siðlaus. Yfirvaldið kann að hafa afl til að framfylgja skipunum sínum og okkur kann að skorta afl til veita viðnám. En nema því aðeins að okkur sé líkamlega aftrað að velja er ábyrgðin okkar. Það er ákvörðun okkar hvort við hlýðum skipun, hvort við viðurkennum ákveðið yfirvald.

Kant fer djarflega með þessa byltingu inn á svið trúarinnar. Hér er eftirtektarverður kafli:

Svo mjög sem orð mín kunna að gera ykkur bilt við megið þið ekki áfellast mig fyrir að segja: Hver maður skapar sinn Guð. Frá siðferðilegu sjónarmiði . . . verður þú jafnvel að skapa Guð þinn til þess að tilbiðja í honum skapara þinn. Því hvernig svo sem . . . Guð yrði kynntur fyrir þér og jafnvel . . . þótt hann opinberaðist þér: það ert þú . . . sem hlýtur að dæma hvort þér leyfist [af samvisku þinni] að trúa á hann og tilbiðja hann.5

Siðfræðikenning Kants einskorðast ekki við þá staðhæfingu að samviska manns sé siðferðilegt kennivald hans. Hann reynir einnig að segja okkur hvers samviska okkar kann að krefjast af okkur. Það, þ.e. siðalögmálið, setur hann fram á ýmsa vegu. Ein framsetningin er svona: „Lítið ætíð á hvern mann sem markmið í sjálfum sér og notið hann aldrei eingöngu sem tæki í ykkar þágu.“ Andann í siðfræði Kants má vel draga saman með þessum orðum: Þorið að vera frjáls og virðið frelsi annarra.

Á grundvelli þessarar siðfræði reisti Kant hina stórmerku kenningu sína um ríkið og kenningu sína um alþjóðalög. Hann krafðist þjóðabandalags eða ríkjasambands sem endanlega átti að lýsa yfir og viðhalda eilífum friði á jörðu.

Ég hef reynt að rissa upp í stórum dráttum heimspeki Kants um manninn og heim hans og tvö helstu innblástursöfl hennar – Newtonska heimsfræði og siðfræði frelsisins, innblástursöflin tvö sem Kant vísaði til þegar hann talaði um stjörnuhimnana uppi yfir okkur og siðalögmálið innra með okkur.

Ef við stígum lengra til baka til að fá enn fjarlægari sýn á sögulegt hlutverk Kants getum við borið hann saman við Sókrates. Báðir voru sakaðir um að rangfæra ríkistrúna og spilla hugum unga fólksins. Báðir neituðu ásökuninni, og báðir vörðu hugsunarfrelsið. Frelsi þýddi meira fyrir þá en það að vera laus við þvingun; fyrir þá báða var það lífsmáti.

Af varnarræðu Sókratesar og dauða hans spratt ný hugmynd um frjálsan mann: hugmyndin um mann sem býr yfir ósigrandi anda, um mann sem er frjáls af því að hann er sjálfum sér nógur, og sem þarf ekki að leggja hömlur á af því að hann er fær um að stjórna sér sjálfur og fallast af frjálsum vilja á stjórn laganna (réttarríkið).

Þessari sókratísku hugmynd um að vera sjálfum sér nógur, sem er hluti af hinum vestræna arfi okkar, hefur Kant gefið nýja merkingu bæði á sviði þekkingar og siðferðis. Og hann hefur ennfremur bætt við hana hugmyndinni um samfélag frjálsra manna – allra manna. Því hann hefur sýnt að hver maður er frjáls, ekki vegna þess að hann sé fæddur frjáls, heldur vegna þess að hann er fæddur með þá byrði að bera ábyrgð á frjálsri ákvörðun.

Gunnar Ragnarsson þýddi

 

Tilvísanir

1. Upphaflega útvarpserindi. Textinn er prentaður í Conjectures and Refutations (7.kafli) og In Search of a Better World (9. kafli). – Öllum neðanmálsgreinum sleppt. – Þýð.

2. Kant skrifaði ritgerðina ‘Hvað er upplýsing?’ árið 1784. Hún er prentuð í Skírni (hausthefti 1993) í íslenskri þýðingu Elnu Katrínar Jónsdóttur og Önnu Þorsteinsdóttur. – Í þessari upphafsgrein ritgerðarinnar nota þýðendur einu sinni orðið ‘rökvit’ og þrisvar ‘hyggjuvit’ sem þýðingu á þýska orðinu ‘Verstand’. Ég nota hér ‘skynsemi’ og Popper, sem skrifar þetta á ensku,‘intelligence’. Seinna í ritg. notar Kant oftar ‘Vernunft’ en ‘Verstand’. – Þýð.

3. Sir James Hopwood Jeans (1877–1946), enskur eðlis- og stjörnufræðingur. – Þýð.

4. Sir Arthur Stanley Eddington (1882–1944), enskur stjörnu- og eðlisfræðingur. – Þýð.

5. Úr Religion within the Limits of Pure Reason (2. útg. 1794). – Þýð.

 

« Til baka

Inngangsfræði heimspeki og sögulegrar efnishyggju

eftir Antonio Gramsci1

Nokkur byrjunaratriði

 

Nauðsynlegt er að uppræta þá almennu hjátrú að heimspekin sé afarerfitt viðfangsefni sökum þess að hún sé andlegt starfssvið ákveðins flokks sérmenntaðra fræðimanna eða atvinnu­heimspekinga sem eigi sér heimspekikerfi. Umfram allt þarf að sýna fram á að allir menn séu heimspekingar og skilgreina takmarkanir og eðli þessarar „sjálfkvæmu heimspeki“ sem er eiginleg öllum almenningi, þeirrar heimspeki sem er fólgin: 1. í sjálfri tungunni sem er samsafn ákveðinna hugmynda og hugtaka, en vissulega ekki samsafn málfræðilega innihaldslausra orða einvörðungu; 2. í brjóstviti og heilbrigðri skynsemi; 3. í alþýðutrúarbrögðum, og þá einnig í öllu því kerfi átrúnaðar, hindurvitna, skoðana, skoðunarhátta og starfshátta sem er yfirleitt sópað saman í það safn sem kallað er „þjóðhættir“.

Þegar sýnt hefur verið fram á að allir séu heimspekingar, reyndar hver á sinn hátt og ómeðvitað, – því að jafnvel í óbrotnustu tjáningu hugarstarfs, svo sem í „tungunni“, er fólginn ákveðinn heims­skilningur, – þá er næst að víkja að gagnrýninni og vitundinni, það er að segja að þeirri spurningu hvort æskilegt sé að „hugsa“ án þess að beita gagnrýnni vitund við hugsunina, án þess að skeyta um einingu og eftir duttlungum kringumstæðnanna, með öðrum orðum að „eiga hlut að“ heims­skilningi sem umhverfið „neyðir“ ósjálfrátt upp á menn; en með umhverfi er átt við einhvern þeirra mörgu félagshópa sem hver maður verður sjálfkrafa aðili að um leið og heimur­inn verður honum meðvitaður (þar getur verið um að ræða þorpið eða héraðið þar sem hann á heima, ræturnar sem hann á í sókninni sinni og í „andlegu starfi“ prestsins eða ættarhöfðingjans sem ræður lögum og lofum með „vizku“ sinni, konunnar sem hefur erft kunnustu galdrakvennanna, eða þess minni háttar andans manns sem hefur súrnað í eigin heimsku og máttleysi); eða er æskilegra að smíða sinn eigin heimsskilning í fullri vitund með gagnrýnni aðferð og því í samræmi við eigið hugvit og hugarstarf, kjósa sér sitt eigið athafnasvið, taka fullan þátt í að framleiða sögu heims­ins, vera sjálfs sín leiðtogi í stað þess að taka með þolgæði við því móti sem umhverfið þvingar upp á persónuleikann.

Athugagrein 1. Að því er tekur til heimsskilningsins er maður alltaf áhangandi ákveðins hóps, og þessi hópur inniheldur félagslegar einingar sem hugsa og starfa á sama hátt. Menn eru alltaf konformistar einhvers konformisma, menn eru alltaf fjöldamenni eða félagsverur. Viðfangsefnið er þetta: til hvaða sögulegrar tegundar telst konformisminn, fjöldamennið sem einstaklingurinn hagar sér eftir? Þegar heimsskilningur hans er ekki gagnrýnn og sjálfum sér samkvæmur, heldur afsprengi hvers andartaks og af ýmsum toga, tilheyrir maðurinn samtímis mörgum hópum, persónuleiki hans er einkennilegur samtíningur: sækir sumt til hellabúanna og sumt til nýjustu vísinda, til fordóma allra söguskeiða og útkjálka og til þeirrar framtíðarheimspeki sem mannkynið eignast þegar það verður orðið ein heild. Að gagnrýna heimsskilning sjálfs sín þýðir þá það að ljá honum einingu og samkvæmni og hefja hann á það stig sem heimhugsunin hefur komizt lengst. Þá þýðir það einnig að gagnrýna alla heimspeki sem fram að þessu hefur orðið til, að svo miklu leyti sem hún hefur skilið eftir fastar myndanir í alþýðuspeki. Upphaf gagnrýnisstarfsins verður vitundin um það hvað maður er raunverulega, sjálfsrannsókn sem tekur til áhrifa hins sögulega ferlis sem hingað til hefur átt sér stað, og hefur skilið eftir í sérhverjum okkar ótal spor sem við höfum ekki neina skrá yfir. Slíka skrá þarf að semja á undan öllu öðru.

Athugagrein 2. Ekki er hægt að skilja í sundur heimspekina, menninguna og sögu menningar­innar. Í beinustum og raunhæfustum skilningi orðsins geta menn ekki verið heimspekingar, þ. e. a. s. haft gagnrýnan og samkvæman heimsskilning, nema þeir séu meðvitandi um sögulegt afstæði þess skilnings, það þróunarstig sem hann endurspeglar, og þá staðreynd að hann er í mótsögn við aðra skilningshætti. Heimsskilningur okkar svarar ákveðnum viðfangsefnum, sem eru afmörkuð og „upprunaleg“ og eiga heima í nútímanum. Hvernig er hægt að gera sér grein fyrir nútíðinni, mjög afmarkaðri nútíð, með hugsunarhætti sem mótazt hefur í viðureign við viðfangs­efni löngu liðinnar tíðar? Ef slíkt er gert, þá er það sökum þess að við erum „tímavilltir“ á okkar eigin tíma, steingervingar en ekki lifandi verur í heimi nútímans, eða að missta kosti einkennilega „samsettar“ verur. Og það ber reyndar við að félagshópar sem að sumu leyti eru fulltrúar nútímans í hinu þróaðasta formi eru að öðru leyti á eftir samtímanum vegna félagslegrar stöðu sinnar og geta því ekki öðlazt algert sögulegt sjálfræði.

Athugagrein 3. Ef rétt er að sérhvert tungumál geymi í sér frumþætti heimsskilnings og menningar, þá er einnig rétt að tungumál hvers og eins ber vitni um heimsskoðun hans, hvort hún er fjölhæf eða ósamsett. Þeir sem talal mállýzku eða skilja þjóðtunguna miður vel, hljóta að eiga aðild að heimsskilningi sem er takmarkaður og útkjálkalegur að meira eða minna leyti, stirðnaður, úreltur, andspænis þeim stórstraumum hugsunarinnar sem bera með sér sögu heimsins. Áhugaefni þeirra verða takmörkuð, varða að meira eða minna leyti þröng hagsmuna­mál og afkomumöguleika, en eru ekki almenn. Það er ekki alltaf hægt að nema margar erlendar tungur til þess að komast í snertingu við ýmislegar menningarheildir, en heild er hægt að túlka á tungumáli annarrar meiriháttar mennigarheildar, þ. e. a. s. þjóðtunga sem er auðug og fjölhæf af sögu sinni og arfi getur flutt hvaða meiriháttar menningu sem er, hún getur með öðrum orðum tjáð allan heiminn. En það getur mállýzka ekki gert.

Athugagrein 4. Að skapa nýja menningu er ekki aðeins í því fólgið að gera einstaklingsbundnar og „frumlegar“ uppgötvanir, það er líka og einkum fólgið í því að miðla með gagnrýni sannindum sem þegar hafa verið uppgötvuð, gera þau að félagseign, gera þau að grundvelli nauðsynlegra athafna, gera þau að samhæfingarþáttum, að andlegum og siðferðilegum hvötum. Þegar fjöldinn lærir að gera sér grein fyrir raunveruleik nútímans á sjálfum sér samkvæman og heillegar hátt, er sá „heimspekilegi“ ávinningur mun mikilvægari og frumlegri en uppgötvun nýs sannleika gerð af heimspeki„snillingi“, sem smáhópar menntamanna eignast aðgang að.

Tengsl milli brjóstvits, trúarbragða og heimspeki. Heimspekin er menntagrein, en það geta trúar­brögð og brjóstvit ekki verið. Athuga hvernig trúarbrögð og brjóstvit eru ekki heldur samhliða, hvernig trúarbrögðin eru einn þátturinn af mörgum í brjóstvitinu. Annars er „brjóstvit“ safnheiti engu síður en „trúarbrögð“: brjóstvit er ekki eitt og samt, því að það er einnig afurð sögunnar og söguleg verðandi. Heimspeki er gagnrýni og ofurlið trúarbragðanna og brjóstvitsins, og í þessum skilningi er hún samferða „skynsamlegu viti“ sem er ekki sama og brjóstvit.

Tengsl milli vísinda, trúarbragða og brjóstvits. Trúarbrögð og brjóstvit er ekki unnt að telja menntagrein, af því að ekki er hægt að skapa úr þeim einingu og samkvæmni, jafnvel ekki í vitund einstaklingsins, hvað þá heldur í vitund fjöldans; það er ekki hægt að skapa úr þeim einingu og samkvæmni „af sjálfu sér“, en það er hægt með gerræðislegum aðferðum, og hefur verið gert innan vissra takmarka áður fyrr. Trúarbrögðin eru ekki skilin hér kirkjulegum skilningi, heldur litið á þau frá sjónarmiði leikmannsins, þ. e. a. s. sem trúarlega einingu heimsskilnings og lífsreglna sem eru í samræmi við þann skilning: en hví ætti þá að kalla þessa trúareiningu „trúarbrögð“ fremur en „hugmyndafræði“ eða hreint og beint „pólitík“?

Heimspekin í almennum skilningi er reyndar ekki til: það eru til ýmsar heimspekistefnur eða heimsskoðanir og milli þeirra stendur valið. Hvernig fer þetta val fram? Er þetta val einfaldlega háð ákvörðunum skynseminnar eða eru flóknari öfl að verki? Og verður ekki oft vart mótsagnar milli ákvarðana skynseminnar og hegðunarforma mannsins? Hver verður þá hin raunverulega heimsskoðun: sú sem skynsemin heldur fram og styður með rökum, eða sú sem kemur í ljós í hátterni einstaklings, sú sem er óbeint fólgin í athöfn hans? Og úr því að athöfnin er ævinlega pólitísk athöfn, má þá ekki segja að raunveruleg heimspeki hvers og eins sé öll saman fólgin í pólitík hans? Þessi mótsögn milli hugsunarinnar og athafnarinnar, þ. e. a. s. sambúð tveggja heimsskoðana, annarrar játaðrar í orði, hinnar fólginnar í raunverulegum athöfnum, er ekki ævinlega að kenna óheilindum. Óheilindi geta verið fullnægjandi skýring, þegar um er að ræða einstaklinga eða jafnvel hópa, litla og stóra; en sú skýring nægir ekki þegar mótsögnin birtist í lífsháttum fjöldans: þá er hún óhjákvæmilega afurð djúptækari árekstra af sögulegum og félagslegum toga. Þetta þýðir að félagshópur (þó að hann eigi sjálfur heimsskilning, að vísu oft ófullburða, sem kemur fram í athöfn, og því um stundarsakir, þ. e. a. s. á þeim stundum þegar hópurinn hrærist sem lífræn heild) hefur, af andlegri auðmýkt og ósjálfstæði, fengið að láni hjá öðrum hóp skoðun sem er honum ekki eiginleg, og hann játar í orði og heldur sig fylgja, af því hann fylgir henni á venjulegum tímum, m. ö. o. á tímum þegar framferði hans er ekki sjálfstætt og sjálfrátt, heldur einmitt undirgefið og ósjálfstætt. Því er ekki hægt að losa heimspekina frá pólitíkinni, og það er jafnvel hægt að sýna fram á að val og gagnrýni heimsskilnings er einnig pólitísk athöfn.

Það þarf því að útskýra hvernig á því stendur að alltaf eru til samtímis mörg heimspekikerfi og heimspekistefnur, hvernig þau verða til, hvernig þau breiðast út, hvernig þau fylgja í útbreiðslu sinni ákveðnum brotalínum og fara í ákveðnar áttir o. s. frv. Þetta sýnir hverja nauðsyn ber til að safna saman í kerfisformi, með hjálp gagnrýnnar og sjálfri sér samkvæmrar aðferðar, þeim skoðunum sem maður hefur á heiminum og lífinu. Þó þarf að skilgreina nákvæmlega við hvað er átt með „kerfi“, svo að ekki verði lagður í það orð skilningur orðhenglanna og prófessoranna. En þessa upplýsingarstarfsemi verður að leysa af hendi og hún verður aðeins leyst af hendi með tilvísun til heimspekisögunnar sem sýnir hvaða breytingum hugsunin hefur tekið í rás aldanna, og hvaða sameiginlegs átaks hugsunaraðferð nútímans hefur krafizt. Sú hugsunaraðferð er útdráttur og samsafn allrar þessarar liðnu sögu, einnig mistaka hennar og óráðstiltækja. Ekki er heldur hægt að fullyrða að þessi mistök og óráðstiltæki kunni ekki að endurtaka sig nú á tímum og útheimta leiðréttingar, enda þótt þau heyri til liðnum tíma og hafi þegar verið leiðrétt.

Hvaða hugmynd gerir alþýða sér um heimspeki? Þá hugmynd má greina í algengum orðatil­tækjum. Mjög algengt er orðatiltækið „að taka hlutunum heimspekilega“, og við nánari aðgæzlu virðist ekki ástæða til að fordæma það orðatiltæki gjörsamlega. Að sönnu hvetur þetta orðatiltæki óbeinlínis til uppgjafar og þolinmæði, en samt sýnist höfuðboðskapur þess vera hvatning til íhugunar, til að gera sér þess grein að viðburðirnir eru í rauninni skiljanlegir með skynseminni og að þannig beri að líta á þá, með því að einbeita skynsemiskröftum sínum, en láta ekki ósjálfráðar og sterkar tilfinningar hrekja sig af leið. Unnt ætti að vera að flokka þessi alþýðlegu orðatiltæki með svipuðum orðatiltækjum alþýðlegra rithöfunda, með því að fletta upp á orðunum „heimspeki“ og „heimspekilegur“ í stórri orðabók, og þá mun koma í ljós að þessi orðatiltæki þýða einmitt það að menn vinni bug á dýrslegum og frumstæðum ástríðum í þágu þess skilnings á nauðsyninni sem fær athöfnum manna meðvitaða stefnu. Þetta er hinn heilbrigði kjarni brjóstvitsins, það sem mætti einmitt kalla „skynsamlegt vit“, og leggja þyrfti rækt við og gera heillegra og sjálfu sér samkvæmara. Það er því auðséð að af þessum sökum einnig er örðugt að greina svokallaða „vísindalega“ heimspeki frá þeirri heimspeki sem kölluð er „alþýðleg“ og er ekki annað en safn ósamstæðra hugmynda og skoðana.

Þá er komið að mjög mikilvægu viðfangsefni sem sérhver heimsskoðun eða heimspeki, sem orðin er menningarhreyfing, „trú“, „trúarbrögð“, verður að fást við. Hér er um það að ræða að varðveita hugmyndafræðilega einingu í allri félagsheildinni, sem sækir einmitt styrk og samstöðu í þessa hugmyndafræði. Þróttur trúarbragðanna og katólsku kirkjunnar sér í lagi hefur verið og er fólginn í því að gera sér fullkomna grein fyrir nauðsyn kenningalegrar einingar meðal hins „trúaða“ fjölda, og að berjast gegn því að æðri menntastéttir félagsheildarinnar slitni frá hinum lægri. Rómverska kirkjan hefur ævinlega barizt af þrautseigju gegn því að tvennskonar trúarbrögð mynduðust: trúarbrögð menntaðra manna á annan bóginn og trúarbrögð „einfaldra sálna“ á hinn bóginn.2

Praxis-heimspekin hlýtur í byrjun að koma fram í ádeilu- og gagnrýnisformi, sem reikningsskil við þann hugsunarhátt sem ríkir og þá hluttæku hugsun sem fyrir er (eða þann menningarheim sem fyrir er). Þessvegna framar öllu sem gagnrýni á „brjóstvitinu“ (eftir að hafa stuðzt við „brjóstvitið“ til að sanna að „allir“ menn séu heimspekingar, og að ekki er um það að ræða að smeygja spánýrri fræði inn í einstaklingslíf „allra manna“ heldur að endurnýja starfsemi sem fyrir var og gera hana gagnrýna), og ennfremur sem gagnrýni á heimspeki menntamanna sem hefur getið af sér sögu heimspekinnar, og getur að svo miklu leyti sem hún er einstaklingsbundin (og hún þróast einmitt aðallega fyrir starfsemi sérstaklega gáfaðra einstaklinga) verið skoðuð sem framfarabroddur brjóstvitsins, að minnsta kosti brjóstvits hinna bezt menntu og síðan einnig brjóstvits alþýðunnar. Því ætti undirbúningur að rannsókn heimspekinnar að vera fólginn í því að draga saman í eina heild þau vandamál sem þróunarferli menningarinnar getur af sér, – en það þróunarferli endur­speglast ekki nema að nokkru leyti í sögu heimspekinnar. Eigi að síður verður saga heim­spekinnar helzta heimildin (með því að saga brjóstvitsins verður ekki sögð sökum heimilda­skorts) fyrir þá sem taka sér fyrir hendur að kanna þessi vandamál, sýna hvaða raunverulegt gildi þau hafa, ef nokkurt, eða þá merkingu sem þau hafa haft, sem hlekkir í keðju, og skilgreina raunveruleg og ný vandamál, og þau form sem gömul vandamál taka nú á sig.

Sambandinu milli „æðri“ heimspeki og brjóstvits er komið á af pólitíkinni, á sama hátt og pólitíkin sér um að viðhalda sambandi milli katólsku lærðra manna og katólsku hinna „einföldu sálna“. Mismunurinn á þessum hliðstæðum skiptir þó höfuðmáli. Sú staðreynd að kirkjan þarf að kljást við „einfaldar sálir“ þýðir að klofningur hefur orðið í samfélagi trúaðra. Á þessum klofningi er ekki hægt að ráða bót með því að lyfta hinum „einföldu“ í hæð hinna lærðu (kirkjan setur sér ekki einusinni þetta markmið, bæði hugmyndlega og fjárhagslega er það henni mjög um megn nú), heldur með því að leggja agahömlur á hina lærðu til þess að þeir haldi klofningnum í vissum skefjum og geri hann ekki að óbætanlegri plágu. Áður fyrr var þessi „klofningur“ í samfélagi trúaðra bættur upp með voldugum fjöldahreyfingum sem gerðust aflvakar nýrra trúarreglna – og fundu samnefnara í myndun þeirra – kringum sterka einstaklinga (heilagan Dóminík, heilagan Frans).

En gagnsiðbótin dró máttinn úr þessari grósku alþýðukrafta: Jesúsamfélagið er síðasta mikils­háttar trúarreglan, það er að uppruna afturkippsstofnun og valdstjórnarstofnun, eðli þess var kúgun og „diplómatí“, og stofnun þess var merki um harðnandi afstöðu katólskunnar. Hinar nýju reglur sem risið hafa upp síðan hafa mjög takmarkaða „trúarlega“ þýðingu, en mikla þýðingu sem „ögunartæki“ gagnvart fjölda hinna trúuðu. Þetta eru greinar af Jesúfélaginu eða hafa orðið það, viðnámstæki til að halda við áunnum pólitískum ítökum en ekki öfl endurnýjunar og þróunar. Katólskan er orðin „jesúítismi“. Nútímastefnan hefur ekki skapað trúarreglur heldur stjórnmála­flokka, kristilega demókrata.

Afstaða praxis-heimspekinnar er gagnstæð afstöðu katólskunnar: praxis-heimspekin leitast ekki við að viðhalda frumstæðri brjóstvits-heimspeki hinna einföldu sálna, þvert á móti vill hún gera þær aðnjótandi æðri lífsskilnings. Þó að hún haldi fram nauðsyn þess að koma á skilningi milli lærðra manna og hinna einföldu sálna, er markmið hennar ekki að halda í við vísindalega starf­semi eða viðhalda einingu á lágu menningarstigi fjöldans, heldur að smíða menningarlega og siðferðilega samfylkingu sem skapi pólitíska möguleika á menningarlegum framförum fjöldans, ekki aðeins fárra og fámennra hópa menntamanna.

Starf alþýðumannsins er raunhæft, en hann gerir sér ekki skýra fræðilega grein fyrir starfi sínu, þó að það leiði til þekkingar á heiminum. Fræðileg vitund hans getur jafnvel verið í andstöðu við starf hans: segja má að hann hafi tvær fræðilegar vitundir (eða mótsagnakennda vitund): önnur er óbeint fólgin í starfi hans, og hún sameinar hann raunverulega öllum þeim sem leggjast á eitt með honum að breyta veruleikanum í raun; hin lýsir veruleikanum í orðum á yfirborðslegan hátt, hana hefur hann tekið gagnrýnislaust að erfðum frá fortíðinni. Þessi „orðaði“ skilningur hefur samt afleiðingar: hann tengir manninn við ákveðinn félagshóp, hefur áhrif á siðferðilegt hátterni, á stefnu viljans, – sterk eða veik áhrif –, og getur þetta gengið svo langt að mótsagnir vitundarinnar hindri allar athafnir, allar ákvarðanir, allt val, og geti af sér andlegt og pólitískt aðgerðaleysi. Gagnrýnn sjálfsskilningur myndast því í baráttu pólitískra forræðisstefna af andstæðum þáttum, fyrst á sviði siðfræðinnar, síðan á sviði stjórnmálanna, sú barátta leiðir til fullkomnari gerðar þeirrar vitundar sem maður hefur sjálfur um veruleikann. Vitundin um að vera þáttur af ákveðnu forræðisafli (þ. e. a. s. hin pólitíska vitund) er fyrsti áfanginn á leiðinni til stígandi sjálfsvitundar þar sem kenning og athöfn sameinast að lokum. Jafnvel eining kenningar og athafnar er ekki stað­reynd sem verður til sjálfkrafa, heldur söguleg verðandi, sem hefur átt sitt frumstæða byrjunar­skeið í hálfmeðvitaðri tilfinningu „fremdar“, „sérstöðu“, „sjálfstæðis“, og þróast upp í raunveruleg og fullkomin umráð yfir samkvæmum og heillegum heimsskilningi. Þessvegna ber að leggja áherzlu á hvernig pólitísk þróun forræðishugtaksins er til marks um mikinn heimspekilegan ávinning, svo ekki sé talað um hagnýta pólitíska hlið þess, af því að það fram­kallar og útheimtir andlega og siðfræðilega einingu í samræmi við raunveruleikaskilning sem hefur lagt brjóstvitið að baki og er orðinn gagnrýnn, þó innan þröngra marka.

Eigi að síður er það rétt að í nýjustu ritum praxisheimspekinnar er ekki rýnt djúpt í einingarhugtak kenningar og athafnar heldur er skilgreining þess aðeins á byrjunarstigi, leifar ólífrænnar hugsunar eru þar enn, úr því talað er um fræðikenninguna sem „viðbót“ og „anga“ athafnarinnar, um fræðikenninguna sem ambátt athafnarinnar. Réttmætt virðist að líta á þetta málefni sögulega, það er að segja sem þátt af pólitískri vitund menntamanna. Gagnrýn sjálfsvitund þýðir í sögu­legum og pólitískum skilningi sköpun „úrvalshóps“ menntamanna. Hópur manna ber ekki af og verður ekki sjálfstæður „af sjálfum sér“, án þess að skipuleggja sig (í víðum skilningi), og ekkert skipulagt félag er til án lærðra manna, þ. e. a. s. án skipuleggjenda og stjórnenda, – án þess að hinn fræðilegi þáttur samstæðunnar kenning-athöfn komi skýrt fram í hópi manna sem eru „sérhæfðir“ í andlegu og heimspekilegu starfi. En þessi mótun lærðra manna er seinlegt og erfitt verk og fullt af mótsögnum, þar skiptist á framsókn og undanhald, sundrung og samfylking, og „tryggð“ fjöldans verður stundum að þola örðuga raun (en tryggðin og aginn eru í upphafi það form sem þátttaka fjöldans og samvinna í þróun gervallrar menningarstarfseminnar tekur á sig). Þróunarferlið er tengt díalektískum samskiptum menntamanna og alþýðu; lag menntamanna þróast á breidd og dýpt, en sérhvert tilhlaup í áttina að nýju „víðfeðmi“ og nýrri fjölbreytni mennta­manna er tengt hliðstæðri hreyfingu hins óbreytta fjölda, sem rís til æðra menningarstigs og eykur um leið áhrifasvið sitt með framsókn einstaklinga eða jafnvel smárra eða stórra hópa í átt til lags hinna sérhæfðu menntamanna. En á þessu ferli koma æ ofan í æ þær stundir að sam­bandið rofnar milli fjöldans og menntamannanna (nokkurra þeirra eða einhvers hóps þeirra), og af því leiðir tilfinningu hins „aukalega“, tilfinningu uppbótarmannsins, undirtyllunnar. Þegar mikil áherzla er lögð á þáttinn „athöfn“ í samstæðunni „athöfn-kenning“, eftir að þættirnir tveir hafa verið skildir í tvennt og klofnir í sundur, en ekki aðeins greindir (algerlega sjálfgeng og venjubundin hugsunaraðferð) merkir það að menn eru staddir á tiltölulega frumstæðu söguskeiði, skeiði sem er ennþá efnahagslegt (ökónómískt) og fagfélagslegt (korpóratíft), þar sem hinn almenni rammi „byggingarinnar“ er að ummyndast að ytra búnaði og þar sem innra eðli yfirbyggingarinnar er að koma í ljós en hefur ekki enn myndazt á lífrænan hátt. Það þarf að gera grein fyrir því hve stjórn­málaflokkarnir eru mikilvægir aðilar nú á tímum að mótun og dreifingu heimsskoðana þar eð þeir smíða sér í lagi pólitískar og siðferðilegar meginreglur sem eru í samræmi við þessar heims­skoðanir og koma í stuttu máli sem sögulegir tilraunafrömuðir þessara skoðana. Flokkarnir velja einstaklingana sem mynda hinn starfandi fjölda, og valið fer fram jafnt á sviði starfsins og á sviði fræðikenningarinnar og tengt hvað öðru, með þeim mun nánara sambandi starfs og fræði­kenningar sem heimsskoðun flokks er róttækari og þróttmeiri og í algjörari andstöðu við gamla hugsunarhætti.

Í nýlegum umræðum um praxisheimspekina hefur mátt sjá hvernig algerlega vélgengur og yfir­borðslegur skilningur breytist í baráttuskilning sem nálgast töluvert réttan skilning á einingu fræðikenningar og athafnar. Auðvelt er að greina hvernig nauðhyggjan, örlagatrúin, hinn mekaníski þáttur hefur verið hugmyndafræðilegt „krydd“ praxisheimspekinnar, nokkurskonar trúarbrögð og örvunarlyf (sem verkaði þó eins og eiturlyf). Þessi örlagatrú var nauðsynleg og réttlættist sögulega af „undirtyllu“-eðli ákveðinna þjóðfélagshópa.

Þegar menn hafa ekki frumkvæði í baráttunni og sjálf baráttan verður að lokum röð af ósigrum, þá verður hin sjálfgenga örlagatrú geysiöflugt siðferðilegt mótstöðuafl, sameiningar- og þolgæðis­vaki. „Ég hef beðið ósigur um sinn, en þegar fram líða stundir verður þróunin mér hliðholl“ o. s. frv. Hinn raunverulegi vilji dulbýr sig sem trúræn heistrenging, örugg útskýring sögunnar, sem nokkurskonar empirískt og frumstætt form ástríðufullrar örlagatrúar, sem kemur í stað forákvörðunar og guðlegrar forsjár. Leggja verður áherzlu á það, að jafnvel þegar svo er ástatt er viljinn í rauninni síður en svo óvirkur, hann tekst beinlínis á við „vald hlutanna“, en reyndar eins og á laun, eins og hann blygðist sín, og af því leiðir mótsagnir þeirrar vitundar sem skortir gagnrýna einingu o. s. frv. En þegar „undirtyllan“ verður stjórnandi og ábyrgur fyrir efnahagsstarfi heildar­innar, kemur að því að þessi hugsanagangur verði bráð hætta, og þá fer fram endurskoðun alls hugmyndakerfisins vegna þess að orðin er breyting á lífsháttum þjóðfélagsins. Hversvegna herðir „vald hlutanna“ fjötra sína þá fastar? Það er vegna þess að þó að undirtyllan hafi áður verið hlutur, er hún ekki lengur hlutur, heldur sögulegur persónuleiki; í gær var hún ábyrgðarlaus af því hún var í andstöðu við annarlegan vilja, en í dag finnst henni að hún sé ábyrg af því hún er ekki lengur í andófi, heldur frumkvöðull, gerandi og framkvæmandi. En var hún áður aðeins „andóf“, aðeins „hlutur“, aðeins „ábyrgðarleysi“? Áreiðanlega ekki; það verður einmitt að leggja áherzlu á það að örlagahyggjan hefur aðeins það hlutverk að dylja veikleika starfandi og raunverulegs vilja. Þessvegna verður alltaf að sýna fram á einskisnýti hinnar vélgengu nauðhyggju, hún er að vísu auðskýrð sem einföld fjöldaheimspeki, og sem slík en aðeins sem slík er hún óbeinn styrkleiki. En þegar litið er á hana af menntamönnum sem yfirvegaða og sjálfri sér samkvæma heimspeki leiðir hún til aðgerðarleysis og bjánalegrar sjálfsánægju. Á þetta verðu að benda enda þótt undirtyllan sé orðin ábyrgur stjórnandi. Nokkur hluti fjöldans – enda þótt hann sé undirtyllur – er ævinlega ábyrgir stjórnendur, og heimspeki eins hluta kemur alltaf á undan heimspeki heildarinnar, ekki aðeins sem fræðileg spá heldur sem brýn nauðsyn.

 

Tilvísanir

1. Eftir Antonio Gramsci hafa áður birzt í Tímariti Máls og menningar fáein brot um bókmenntir og gagnrýni (2. hefti 1961, bls. 135-139), ásamt dálitlum formála um líf og starf Gramsci. Í bók Jóhanns Páls Árnasonar, Þættir úr sögu sósíalismans, er gerð nokkur grein fyrir pólitískri kenningu Gramsci, og í tímaritinu Kommúnistanum hafa verið þýddar eftir hann greinar. Brotin hér að framan eru úr fangelsisritum Gramsci, og virðast vera rituð 1932. Lesendur fangelsisritanna verða ævinlega að hafa í huga við hvaða kringumstæður þau rit urðu til, að Gramsci var ekki að skrifa til að gefa út, heldur fyrst og fremst að setja á pappírinn athugasemdir fyrir sjálfan sig eins og greinilega kemur fram í rithættinum; og stundum þurfti hann að gæta sín að skrifa ekki of bert, því alltaf var hætta á að fangaverðirnir færu að grúska í blöðin hans. Þannig er t. d. talið að sé tilkomin notkun hans á orðinu „praxis-heimspeki“, sem flestir álíta að þýði einfaldlega „marxismi“. – S. D.

2. Hér er sleppt úr hálfi annarri síðu þar sem Gramsci ræðir þessa spurningu nánar, með tilvísun til Benedetto Croce og fleiri ítalskra heimspekinga, reynslunnar af lýðháskólum o. s. frv. Hugleiðingum hans um þetta efni lýkur svo: „Vér komum aftur að sömu spurningunni: getur heimspekihreyfing því aðeins talizt gild að hún leitist við að móta sérhæfða menningu, sem sé ætluð afmörkuðum hópum menntamanna, eða er hún ekki nafnsins verð nema hún gæti þess ævinlega, – í viðleitni sinni að móta hugsun sem sé æðri brjóstvitinu og fræðilega samkvæm sjálfri sér, – að halda tengslum við hinar „einföldu sálir“, og sæki meira að segja í þessi tengsl þau vandamál sem ber að rannsaka og finna lausn á? Aðeins fyrir þessi tengsl verður heimspeki „söguleg“ og „lifandi“.

 

« Til baka

Introduction to Philodemus’ On Frank Criticism

eftir Clarence E. Glad

Introduction to Philodemus’ On Frank Criticism1

I. Philodemus’ Life and Works

 

In the first century BCE, an Epicurean community existed at Naples under the leadership of the Greek teacher Siro. At nearby Herculaneum, the Syrian Epicurean Philodemus, who was associated with the influential patron Calpurnius Piso, the father-in-law of Julius Caesar, was also attracting students from different walks of life. Philodemus was a former pupil of Zeno of Sidon, the scholarch of the Epicurean school in Athens, and of Demetrius the Laconian. What is more, he cultivated interests in literary and philosophical studies, thus escaping the charge traditionally leveled at Epicureans that they entertained a deliberate disregard for general learning; Cicero refers to both Siro and Philodemus as the “excellent and learned friends” of Torquatus.

Philodemus was born in Gadara in Syria c. 110 BCE and died c. 40/35 BCE. He was probably of Greek parentage and received a Greek education. The dates at which the Epicurean schools on the bay of Naples were founded are uncertain, but Philodemus may have arrived in Italy around the year 80 BCE. There is no secure evidence for the school’s existence after 50 BCE, although the fact that the Epicurean library at Herculaneum was preserved until the eruption of Mt. Vesuvius in 79 CE strongly suggests that it did not disappear until the early Empire. The evidence shows that the Epicurean schools in Naples and Herculaneum were important intellectual and literary centers in the first century BCE.

Philodemus’ scholarly interests are evident from the quantity of charred papyri preserved in the house in Herculaneum that may indeed have been the residence of the Piso family. There consist both of Philodemus’ transcripts of the lecture notes he took at Zeno’s classes in Athens, for example, his notes On Frank Criticism (Perì parresías, also known as De libertate dicendi), and of Philodemus’ own compositions, including writings on historical matters, on scientific method, on rhetoric, music, and poetry, on theology, including On Piety and On the Gods, and, finally, on ethics. Among the ethical writings are an introduction to ethics, a treatise in several books On Death, and a work in ten books On Vices and the Opposing Virtues, which includes one book On Household Management, one On Arrogance, and probably three books On Flattery. Finally, Philodemus wrote anEpitome on Conduct and Character, from the Lectures on Zeno, which contains a work On Anger and the above-mentioned On Frank Criticism.

The handbook Perì parresías – the only known work in antiquity with this title – is translated here for the first time into a modern language. It is of great importance for the social history of Epicuraneism, as it provides evidence for moral instruction in various Epicurean centers in Greece and Italy. The work offers hypothetical questions and answers on aspects of psychagogic theory as well as reflections on psychagogic practice. A complete description of the treatise is not possible, since the work is not extant in its entirety, but one may gain from the remaining fragments a fairly good picture of later Epicurean psychagogy and communal pedagogy. The kinds of blame that are deployed in the service of moral improvement, and the frequency of terms signifying error and correction, are significant in a work entitled Perì parresías, and indicate that parresía, when used in the context of moral reform, connotes the frank criticism of error. The most appropriate translation of Perì parresías thus appears to be On Frank Criticism. Before discussing the treatise itself, however, it is well to situate the concept of frankness of speech in its larger cultural context.

II. The Idea of Frankness in its Cultural Context

 

In the classical Athenian democracy, the word parresía was used in the political sphere to express the right of free speech of anyone who enjoyed full civic status in Athens. In the classical democracy, friendship had been embedded in a powerful ideology of equality and freedom from dependency. On the basis of this civic and democratic ideal, friends were imagined as constituting a network of social equals, bound by personal affection and committed to offering one another mutual assistance; their status was chosen and thus distinct from ascribed statuses, such as kinship and citizenship. In a context in which citizens derived their equality from their participation in a democratic city, the right of free speech pertained to anyone who enjoyed full civic status at Athens. The term parresía, accordingly, “represented democracy from the point of view of equality of rights.”Parresía seems to have had no special association with the idea of friendship at this time, although liberty of speech was naturally taken for granted as a principle obtaining among friends, just as it obtained among fellow-citizens in general, all of whom were equally entitled to express themselves without fear of neighbors or of those in power. From the time of Isocrates onward, however, frankness came increasingly to be perceived rather as a private virtue, and more particularly as an integral element in friendship. The conception of friendship itself, indeed, had undergone a subtle change.

With the rise of the Hellenistic kingdoms and the dependency of Athens upon foreign powers, there was a shift in the political discourse of free speech and, correspondingly, the focus of treatises on friendship underwent a palpable change: “Parresía as a private virtue replaced parresía as a political right.” As a private virtue, parresía denoted that personal candor which was prized between true friends, as opposed to the political liberty to declare openly one’s opinion in the civic space or assembly. The emphasis on social equality in the discourse of friendship that was characteristic of the popular democracy now gave way to a concern with relations between powerful figures, whether monarchs or wealthy aristocrats, and their retinues, who were conceived of as bound to their patrons by amicable ties. Attention shifted from the theme of equality to such issues as integrity and frankness, and the danger represented by self-seeking flatterers in the entourage of the rich and powerful. As the egalitarian assumptions behind the universal right to self-expression gave way to an ideology centered on rank and authority, it became necessary to insist on parresía as a duty incumbent upon friends without regard for rank or station rather than to prize it as a universal mark of citizen status.

The shift in the meaning of parresía from freedom of speech to personal candor is coordinate with the change from the egalitarian city-state to a regime of powerful rulers in a position to dispense patronage. With these changes, the figure of the flatterer became a key subject of ideological attention. Flattery was now seen as a corrupt form of participation in the entourage of grandees and emerged as the antithesis of the personal integrity and frankness expected of loyal associates. The central issue in discussions of friendship became trustworthiness among friends, especially on the part of the subordinate partner in the relationship, who was often suspected of employing flattery in the hope of personal gain. Since flatterers could simulate frankness, techniques were devised to detect such imposters and receal them as false friends and adulators.

Essays by Plutarch and Maximus of Tyre on how to distinguish flatterers from friends reveal this set of concerns in the Roman period, as do treatises dealing with flattery and related vices. In the latter portion of his treatise on how one may distinguish a true friend from a flatterer, Plutarch discusses in detail the topic of frank speech; the reason is that parresía is the primary indicator of the candor characteristic of the true friend as opposed to the deceitfulness that marks the toady.

The term parresía, then, which in the classical democracy had signified the right of all citizens to express their views unhindered, designated under the Hellenistic monarchies the virtue of frank speech, not only as practiced by a subordinate in conversation with his superior but also as employed by a philosophical teacher seeking to heal the psyche of his disciples. In the latter context, where parresíawas now part of the vocabulary of the Hellenistic philosophical schools, the concern was with frank criticism in relation to instruction, that is, the nurturing or therapeutic use of parresía. Disciples required honest and constructive correction: on e needed to administer just criticism in a temperate way, avoiding both the excessive harshness that might discourage the moral improvement of the disciple and a lenient indulgence of the aspirant’s lax ways.

Where the idea of friendship was adopted as a figure for the relationship among members of a philosophical school, the frankness encouraged between pupils was naturally associated with the language of friendship. On the basis of friendship, a disciple might have the courage to reproach other disciples boldly, being inspired by an unfeigned goodwill to use plain language without spitefulness. Not only is frank speech “akin to friendship,” it is the “language of friendship” and the “most potent medicine in friendship,” to be employed in mutual moral reform among friends.

The topic of frank speech is thus integral to the theme of moral education, or the correction of faults among friends to effect an improvement of character. Already in Isocrates, as we have seen, one finds the change in connotation of the wordparresía from the right of free speech of citizens generally to that of candor between friends in particular, in relation to various other private virtues. A high point in this development is The Pedagogue of Clement of Alexandria, who discusses the function of hortatory blame or parresía on the part of the Divine Word itself. The treatise On Frank Criticism, in which Philodemus discusses frank speech under the topic of how and when frankly to reprimand one’s friends’ failings, is a valuable instance of this tradition.

III. The Nature of parresía in Philodemus’ Perì parresías

 

It is abundantly clear in Philodemus’ treatise On Frank Criticismthat the topic of frank criticism in moral reform (perì parresías) is part of the topic of friendship (Perì filías). Members of the group admonish and censure each other in friendship, “for they think that it is the part of a friend to apply frank criticism and to admonish others…”; such tasks are expected of those who hold “the office of a friend”. A forthright attitude toward others is part of this ideal; or, as fr. 28 puts it: “Even if we demonstrate logically that, although many fine things result from friendship, there is nothing so grand as having one to whom one will say what is in one’s heart and who will listen when one speaks. For our nature strongly desires to reveal to some people what it thinks.”

The treatise On Frank Criticism appears together with On Anger in a larger workOn Conduct and CharactersOn Anger reveals that the Epicurean community of friends had two aims: reform of character and theoretical inquiry. Anger thwarts the progress of people both because they do not share in the good of joint inquiry and because they cannot endure the rebukes or corrections of their teachers and fellow students. Reform of character is requisite for progress in wisdom and requires the correction of errors and passions. The Epicurean ideal of fellowship and mutual aid demanded, accordingly, the active participation of friends in the education and correction of one another, and On Frank Criticism is our prime evidence for the nature of that practice.

Frankness is conceived in the treatise as the opposite pole of the vice of flattery. The virtue that Philodemus contrasts with flattery, however, is not so much frank speech as such but rather friendship. Philodemus’ discussion of flattery and friendship draws on Aristotle’s understanding of virtue as a mean between two vices: friendship, accordingly, is the mean between flattery and enmity. Just as frank speech is a sine qua non of friendship, so ready assent, speaking in order to please, and praise are characteristics of flattery. Whatever the relation between Philodemus’ classification of frank speech in light of earlier discussions of friendship, however, it is clear that frankness, flattery, and friendship constituted a distinct triad in his thought, as it did in Hellenistic discourse generally. PHerc. 1082 is pertinent here:

Let us make it clear to them that the goods of friendship are very durable and that flattery is the antagonist of friendship; let us also consider well the goods that arise from frank speech, both (the frank speech) directed towards one’s intimate associates, and (the frank speech) directed towards all men, and let us avoid as vain the company of adulators, and still more let us not mix with them but seek cohabitation with those who speak candidly.

The admonition encouraging readers to seek to live with those who speak freely and avoid those who flatter continues the contrast between flattery and honest conversation at the beginning of the section. For the Epicureans, conversation and reasoning together are indispensable. Parresía is a type of homilía, intimately connected with friendship, though it is classified neither as an art nor as a virtue; rather, frank speech is an approximate or conjectural method used by friends in the therapeutic technique for the healing of souls, comparable to the methods employed by physicians in the art of healing and by pilots in the art of navigation.

In Philodemus’ view, parresía has two aspects, one directed “toward all men” and the other “toward one’s intimate associates”. There is a good example of the former aspect in Lucian’s essay, Alexander the False Prophet, in which Lucian assumes the role of a rational Epicurean who, together with Christians, attempts to deflate the false prophet Alexander of Abonouteichos and his claim to a special standing with the divine. Frank speech was a weapon in the Epicureans’ agitation against oracle-mongers and in their program of enlightening people generally concerning the workings of the universe, with a view to combating the fear of death associated with certain kinds of beliefs concerning the gods. The latter, or more intimate aspect of frank speech served more particularly to form character and to counter psychological disturbances and fears of other people. Such fears, like the fear of the gods, of the unpredictability of the universe, and of death, were counted among the anxieties that destroy human happiness.

Philodemus’ On Frank Criticism discloses a form of psychagogy that depends upon the active participation of all members of the community in the correction of one another. Thus, frankness is not only a pedagogical strategy on the part of the teacher, but also involves openness and the revelation of personal faults among both fellow-students and leaders for the sake of the moral development of the disciples. The teacher himself may also stand in need of criticism on occasion. Frankness, then, includes both the practice of balanced criticism as undertaken by the sage and the disclosure of private sentiments for the purpose of correction.

The Epicurean friends are encouraged not to conceal their faults but to confess them and bring them out into the open for criticism and mutual correction. “Confessional practice” is a somewhat anachronistic expression but it describes this activity well. Some of the fragments refer to the reporting of errors and indeed of spying, as well as the reluctance of some members to be forthcoming about themselves. Problems connected with communal living and the conditions of collective life, together with the focus on moral therapy through mutual criticism, may in part explain the preoccupation with openness or self-disclosure and the contrary danger of concealment. But the frankness and candor was a means towards correction and improvement, as well as a barrier to dissension with the group.

V. A Thematic Overview

 

Throughout the epitome, the focus is on the teachers and their methods, and on different types of students and their reactions to frank criticism. Particular emphasis falls on the participation of all in a process of mutual evaluation and correction. Four aspects of Epicurean correctional practice are evident: first, self-correction; second, correction administered by others; third, members reporting errors to teachers to be corrected; and finally, the wise correcting one another. Self-disclosure between fellow-students and the wise is consistently encouraged.

The treatise also examines the different types of teachers and their personal dispositions, as well as the methods or ways of applying frank criticism appropriately in view of the various types of students. The students, for example, must learn to recognize the different types, never to give up, and not to treat everything. The teacher’s own intellectual acumen and moral disposition come under inspection, those who are envious toward others, those who can not abide frank criticism, gentle teachers, those who err, and how teachers fail or succeed in applying frank criticism appropriately.

Similarly, there are different types of students, with their several dispositions, for example, those who accept frank criticism graciously, those who cannot tolerate it, those who pretend to endure it, those who vehemently resist it, and those who respond with bitterness or become alienated intellectually when criticized. There are references to strong students, weak ones, tender ones, confused ones, those who are either too shy or too intense, sociable ones, the recalcitrant, the passionate, the obdurate, those who are puffed up or disobedient, the irascible, the incurable, those difficult to cure, pretentious ones, and those of a lesser intellectual ability. We also find reference to students who are well-disposed towards the instructors, earnest in their goodwill, and thankful, those who are improving, and those who have received different kinds of upbringing.

The epitome of On Frank Criticism further reveals a dispute among Epicureans over methods of correcting disciples in the process of moral reform within the school. This debate centered on the appropriateness of harsh treatment in the cure of moral ills and the adaptation of frank speech to different recipients. Philodemus has a positive view of the human condition and the possibility of improvement. All make progress, but some have matured more than others. He rejects an inconsiderate and abusive approach to moral ills, advocating rather a gentle kind of treatment. One should not revile, scorn, or treat those who err spitefully, but should rather sympathize with them; their natural weakness should be pitied and forgiven, and the teacher should apply frank speech opportunely and cheerfully in order to increase the goodwill between him and those who are being prepared. If the young are ridiculed or inopportunely reproved, they become downcast, accept criticism badly, and cannot endure to listen to the teacher with goodwill. Excessive harshness may cause students to disassociate themselves, psychologically or physically, from the community.

In the context of this debate, students of two distinct general dispositions are mentioned, the “weak,” obedient ones and those who are “strong” or disobedient. The former are also referred to as those who are insecure in their new philosophic way of life or those who shun philosophy, whereas the latter are the stubborn or recalcitrant pupils, who cannot tolerate frank criticism on the part of others or violently resist frank speech; they are also called irascible, incurable, and difficult to cure. Philodemus also refers to members of the community as “those in preparation” or the “young,” though the “young are beginning students of philosophy generally, irrespective of their age. He refers to the same group as students or fellow-students, neighbors, disciples, laymen, children, companions or friends. Sometimes, the pupils are simple referred to as “some” (sc., of the friends). Each of theses types needs a specific kind of treatment. The ability of the young, whatever their disposition, to bear the frank speech of the sage is a major concern of the handbook.

Besides discussing different types of pupils and the effect frank criticism has on them, Philodemus considers in the last three section headings negative reactions towards frank criticism on the part of persons of different social standing, gender, and age. Those particularly resentful of frank criticism include illustrious people, women, and old men. In the case of women, part of the problem is their greater psychological insecurity. Women believe that the “weakness of their [nature]” should be pitied and impute impure motives to those who admonish them, believing that they are being reproved out of contempt. They also feel disgraced by reproach, since they are “too impulsive and too vain and too fond of their [reputation]…”. The illustrious too believe that they are criticized out of impure motives, or out of envy or hate, because of their good fortune. They have become accustomed “to being conversed with graciously by everyone”. In the case of old men, it is noted that they tend to think they are more intelligent because of their age, and that they should be honored on account of it; they also think that some people criticize them “out of contempt for their weakness”.

Philodemus is, however primarily concerned with the effect frank speech has on pupils of different characters or dispositions. The first nine topic headings and the first fifty-two fragments all deal with this issue in one from or another. Thus, the opening fragments deal with the instruction of neophytes and their dispositions, with the instructor’s way of approaching them, and with the relationship between the two. The emphasis falls immediately on the method of criticism and its use in relation to different types of students, a topic that will recur throughout the treatise. The question raised of how to behave toward one who vehemently resists frankness receives extensive treatment.

The teacher will indeed be frank with the one who has erred “and even with him who responds with [bitter]ness,” but he reproaches “in moderation”. In view of the different types of students, he is careful and flexible, treating each appropriately by utilizing whatever means are at his disposal. The teacher “touches upon” a “sociable” person “in accord with his character” and may ascribe errors to others and even to himself as a heuristic device. He can use a mixed form of frankness involving praise and blame, or a simple form using blame alone, “believing that it must be risked [if] otherwise [the students] do not pay heed”. Towards those “stronger than the tender ones and those somewhat more in need of treatment,” the teacher intensifies his frankness and “will employ the harsh form of frankness”. The teacher will criticize “exceedingly up in the recalcitrant students but will persevere, saying to them “again and again, ‘you are doing [wrong]’…”.

If the teacher does not adapt his methods in view of different types of students, they may become disheartened and the teacher’s labor will possibly be in vain. “And surely he will always fashion his words without anger [so as] not [to wrong] [further?] those who are treated roughly [by him]”; but if a recalcitrant person maligns someone, the teacher will censure him, albeit carefully, since “the one [who talks back] does not say [sound things]” and may become “alienated intellectually”. A “vehement person” thus needs appropriate treatment, “but it is not possible [to see] the individual character even of the well disposed [if they are concealed]”. This is the first reference to the issues of openness and concealment, which will be discussed in detail.

Frs. 16-18 allude to the problem of putting up with harsher forms of frankness and to instances in which the wise are slandered, a theme that is related to the issue of the negative response of students toward frank criticism that has been in view from fr. 5 onwards. Frs. 19-22 further characterize the recalcitrant and “base person” and refer as well to maledictions and insults, and to the teacher’s harsh response to the foolish student. We encounter also the warning that one should admonish or treat disciples with “[moderate] words” and advice, this in reference to a “pardon meted out for the things in which they slipped up”. The mention of “individual traits” of “great people” indicates that sensitivity was required on the teacher’s part in respect to students of different social standing, along with the necessity of adapting his method of instruction accordingly. These fragments, then, have focused on the different types of students and the appropriate ways of addressing their specific needs and reactions.

Although some of the fragments that follow are particularly lacunose, they seem still to focus on pedagogical method. Fr. 23 may refer to play-acting on the part of the teacher; it is again noted that the teacher has to deal with different kinds of students, for example, evil people he chances to encounter. Fr. 25 focuses on negative responses, asking “how, through frankness, we shall heighten the good will towards ourselves of those who are being instructed by the very fact of speaking frankly”. Just as the students are to visualize their errors, so too the teachers are to form an image of which method may be most effective: “Let us before our eyes also the difference that exists between a caring admonishment and an irony that pleases but pretty much stings everyone”.

Fr. 28 emphasizes the intimate relationship that exists among the Epicurean friends. Fr. 29 is obscure, but fr. 30 seems to focus on the student who is still dependent in “external things” and “pays less attention to his own injury”; such a person is “vexed at other things and in particular [suffers at the reproaches]….” Fr. 31 refers to “young men” who are “…very irritated whenever [they are going to be reproached]…”; these [accept] with annoyance what is said in frankness” and “cannot possibly endure [to listen] to [a teacher?] with goodwill”. Fr. 32 appears to focus on some of the teachers, who “[proceed gradually] to admonishment … just as others have seemed to heal suddenly, and contrary to [all expectation].” It also refers to the benefits received from frank criticism as a step in the students’ progress.

Frs. 5-33 have collectively attended to the need on the part of teachers to administer their frank criticism appropriately in view of different types of students, particularly those who respond negatively to criticism. Frs. 34-52 give a more detailed account of the tension-filled social reality of a community of friends of inferior and superior station frankly criticizing each other in the reciprocal endeavor to be “saved by one another.” Philodemus recognizes that differences in social status complicate the task of the teacher: a humble Greek instructing a powerful Roman aristocrat may pose ticklish problems in a hierarchical society. Although Philodemus contents himself with offering some practical advice on how to treat students of high station, the problem surfaces in various parts of the epitome. The superior disciples should “endure admonishment graciously” and should at times, although it is acknowledged to be difficult, obey those who are “too young in condition”. Despite the fact that students themselves, and possibly teachers and students alike, are made subject to one another in turns, “the encompassing and most important thing is” that they all “obey Epicurus, according to whom [they] have chosen to live…”.

Occasionally, Philodemus speaks of the wise as “perfect”, in contrast to one who fails to understand, or who is senseless or ignorant. Nevertheless, the wise can still progress in their use of frankness and in their attitude toward others, and may themselves have to be corrected. The wise should thus not hate those who commit pardonable mistakes, “for how is he going to hate the one who errs, though not desperately, when he knows that he himself is not perfect and rem[inds himself that everyone is accustomed to err?]”. Goodwill and respect for others should govern the relationship between students and their leaders. One ought not to be “[frank in a haughty] and [contentious way], not to [say any insolent] and contemptuous or disparaging things”, nor should one remind others of their errors in anger.

In this tightly-knit social network of mutual correction, self-disclosure is paramount; “to act in secret is necessarily most unfriendly”. The section heading in fr. 53, the first of twelve to occur henceforward in the fragments and columns, expands on the topic of self-disclosure: “Whether they will declare things of their own and of one another to their fellow-students?” This topic draws attention to an important dimension of Epicurean communal psychagogy. Apparently, not only was self-disclosure expected of the students but also the reporting of the errors of others to their fellow-students for correction. This should not only be done on a one-to-one basis but also in public, “in the presence of the students”.

A new section heading in fr. 56, “…[Whether it seems to us that one will slip up in accord with] the [perfection] of reason [by means of what is preconceived]” directs attention to the teachers, their intellectual acumen and moral disposition. Although it is questionable whether the wise can fail with regard to the perfection of reason and prudence, apparently they can become angry and fail in their application of frank criticism. The possible failure of the wise in their use of frank speech is approached by way of an explication of how frank criticism is administered in various cases, and illustrated by medical imagery.

As the epitome continues to explicate the way in which the wise may apply frank criticism appropriately, different types of students figure again into the discussion. Sometimes the students accuse the wise of being angry, and sometimes they shun philosophy and hate the wise and do not benefit from frank criticism, although they submit to it, because they are either weak or incurable. Some are passionate or obdurate and disobedient and can deteriorate from a better to a worse condition. This enumeration of various types of students who respond differently to frank criticism leads naturally to the third topic, introduced in fr. 67: “Whether he will also speak frankly to those who do not endure frank criticism, and to one who is [irascible]…”. This question is indirectly answered in frs. 67-70 by describing the subtle nature of the artistry of moral guidance, with reference to the practice of doctors “who treat also one who is reasonably believed that he is not going to recover from his disease…”.

The fourth topic is introduced in fr. 70 – “How will he handle those who have become angry toward him because of his frank criticism?” – and develops further the reaction of students towards the teacher’s frank criticism. In the face of the students’ anger, the teacher “will endure what confronts [him] moderately and not as something groundless,” knowing that they were previously ashamed when admonished.

The fifth topic heading in fr. 74 presents a series of questions regarding the disciple: “whether he is well-disposed toward us; whether he is intense in his goodwill; whether he has jettisoned some of the things charged against him, even if not perfected in everything, whether toward us and toward [others] he will be [thankful]…”. These questions are not fully dealt with in frs. 75-80 before the next topic is broached. Some of the topics, though, are touched on in subsequent fragments; others, for example, the issue of goodwill and gratitude and that of the students’ progress, have already been discussed in frs. 1-52. Teachers are not the only ones who administer reproaches; students are both to report the errors of their fellow-students and to present themselves for correction to other students.

If fr. 76 has the teachers in view, it presents intriguing evidence for mutual psychagogy. The teachers hold up before the eyes of the students both their own errors and those of others. The practice is that of visualizing errors, of “putting mistakes in front of the eyes” of those at fault in order to facilitate their improvement. In addition to registering disapproval of excessive harshness and a caution against the desire to harm others, frs. 77-79 contain some harsh warnings for the practitioners of moral guidance, whether teachers or fellow-students. People should not be reproached for everything, nor ought one to criticize “continually, nor against everyone, nor every chance error, nor [errors] of those whom one should not [criticize] when they are present, nor with merriment, but rather [to take up the errors] sympathetically [and not to] scorn [or insult] on…”. Fr. 80 differentiates between those “favorably disposed” toward the teachers and those who are not. The fragment also advises that one honor those who “scrutinize one.” Presumably because one has profited on account of the teachers’ love and goodwill; the students are obliged to show their teachers goodwill.

The sixth section heading focuses exclusively on the wise, asking “whether a wise man will communicate his own [errors] to his friends with frankness”. The wise will disclose their errors but presumably only to those who are suited to know them. Such forthrightness will benefit both the wise and others and should be practiced in an appropriate manner and not, for example, in a spirit of showing off. When the wise err like “young people,” they should be “whipped,” that is, reprimanded. The next fragment picks up the issue of chastising the recalcitrant by drawing an analogy between the practice of the instructor and colt-tamers; “the [wise man], being a person-tamer, [probes] the disobedience of a young man who is [arrogant]”. A wise person will, “in the presence of many friends … practice a [very tentative] frankness”; it is not clear whether this statement is a response to the question raised in fr. 81 of whether the wise will disclose his errors to his friends. If so, the fragment indicates that when a wise man corrects the mistakes of another, he will be careful of the context.

References to students who have been “unexamined earlier,” “disregarded as untreatable” and finally “recognized” and “restored fully,” to “one who is ashamed” and addressed frankly again and again, to the “very shameful conditions” of some, and to “those who have no passion to be treated” all give evidence of the regular evaluation of a diverse body of individuals. The last fragments of this section contain reflections on the teachers’ characters and the question of moral guidance. The teachers who are “extremely cheerful and friendly [and] gentle” will “speak frankly again and again” regarding some things; they try “persistently [to] tame people into love for themselves, [subt]ly helping [through] doctors even those who have no passion to be treated”; when the teacher is “[responding to an error or reproach that is] bearable and expected to cease, he will not be angry with an anger that hates, but rather with one that blames foolishness…”, and he reproaches people with “moderate reminders”.

The seventh section heading, “How will we recognize the one who has endured frank criticism graciously and the one who is pretending [to do so]?”, signals some of the social pressures faced by the pupils and underscores the perceptiveness required of one who dispenses moral succor. The issue raised in the eighth section heading, “…[to distinguish] one who is frank from a polite disposition and one who is so from a vulgar one”, relates to an apparent problem involving the teacher’s own nature in respect to the art of moral guidance. One who administers frank criticism should be morally advanced; he should be of a “polite disposition” and not of a base one. An analysis of character follows. The initial columns examine in detail the disposition of the ideal psychagogue and its contrary. Then the differences in the miens of the teachers are noted, as well as their approaches to different types of students, for example, the confused, one who is weakened or puffed up, or too shy or too intense, or those students who have had different kinds of upbringing. The following fragments consider how various students employ frank criticism and progressively master the technique. Cols Via-VIIb again pick up the theme of different approaches on the part of the teachers toward different types of students.

With Cols. VIIa the focus shifts to mutual frankness among the wise, both in private and in public. Cols. VIIIa-XIa recognize that the wise may “reason falsely” and err and be themselves in need of correction. In cols. XIb-XIVb, the relationship between those being instructed, whether laymen or more advanced individuals, and the wise comes to the fore; sometimes the wise man will not tolerate much frankness on the part of those who are to be instructed by him, and on other occasions he will. Cols. XVa-XXb continue to focus on those being instructed and the relationship between them and their instructors. Two groups of people emerge in the discussion: those in need of advice and those whose role it is to give it. The former group is further divided into those capable of accepting advice and those who remain obdurate; the counselors, in turn, are discriminated into those who give advice effectively and those who fail to do so. Cols. XVa-XVIIIb address teachers who do not know how to manage obdurate pupils, and then those pupils who give the impression of being open to plain speaking but in fact are not: there is a danger here of mistakes in judgment on the part of the mentors.

Cols. XVIa-XXIb in part address problems of moral and intellectual acumen, and call attention to pretentious students or aspiring teachers who have a desire for reputation, believing that they are faultless and that they are “more suited to speaking frankly” because “they think that they are more intelligent that [others]…”. When they recognize that others are wiser than they, the situation becomes acute, as the ninth section heading indicates: “…how, [when they recognize] that some of their number are more intelligent, and in particular that some of them are teachers, do they not abide frank criticism?”. The answer given reveals differences of opinion among Epicureans as to who has the right frankly to criticize others; such a one must surpass others, not so much in “theoretical arguments” as in character, being able to perceive what is best in the affairs of real life.

After addressing the tensions caused by variation in intellectual ability, Philodemus turns his attention to persons of different social standing, gender, and age. Here, as in the case of the different types of students, the major concern is the fact that different people respond differently to frank criticism. The one who provides care is advised to keep this simple truth in mind, and indeed the several themes that arise in the epitome are all bound up with this one overarching issue.

VI. Medical Surgery

 

Although the application of the language of disease and cure to the philosophical enterprise was widespread in antiquity, the conception of philosophy as a medical art assumed in Epicurean thought a foundational significance. The pervasiveness of this conception is reflected in the epitome as well, not only through the frequent direct comparisons of philosophical activity to the healing arts, but also through the striking and repeated use of medical terms as more or less technical designations for the process of instruction within the Epicurean community of friends.

The medical analogy arises in the comparison of moral instructors to doctors, in references to diseases and medicines or to medical treatment and operations, and in references to sick people who are either incurable, undiagnosed, or untreatable. We also find references to symptoms of sickness, to people being saved, and to the restoration of well-being.

Philodemus uses medical imagery to throw light in matters of moral exhortation, on the means and methods of correct diagnosis and prognosis, the need for perseverance in difficult cases, and for patient care on the doctor’s part. In regard to medical surgery, therapy in Philodemus takes two forms, namely, medicinal and surgical, that is, cures by means of drugs or the scalpel, conforming in this to the Hippocratic norm. Pharmacy is of a mixed character in that it involves both agreeable and bitter medicines. Besides purgatives, such drugs as wormwood and hellebore are invoked. These medicines, like the surgical method itself, suggest the sharpness which is a necessary aspect of frank speech.

The medical model, then, in suggesting the mixed nature of exhortation, gives evidence of the need for good judgment on the part of Epicurean spiritual directors and underscores the legitimate use of harshness in moral exhortation, especially in the case of recalcitrant students. The point is emphasized in the analogies with hellebore, wormwood, and surgery to describe the therapeutic task. The most sustained use of medical imagery occurs just when Philodemus focuses on recalcitrant students. Their “sickness” is of such a nature that it requires more drastic measures than obedient students need.

The comparison with physicians underlines the conjectural or approximate nature of moral instruction, both in the evaluation of the students’ dilemmas and in the application of frankness in the treatment itself, and clearly indicates the need to adapt treatment to particular cases and the possibility that even a mature person may fail in the care of others. The method is conjectural in the same way as the art of the physician, the rhetor, or the pilot, that is, there are no general rules that are valid for all instances. Each situation creates a unique problem to which the pilot, rhetor or physician must adapt his skill. The art in question is thus subservient to the situation, for example, the weather at sea, the rhetor’s particular audience, or the nature of the patient.

VII. Conclusion

 

What general social practices may be inferred from Philodemus’ treatise On Frank Criticism as we have it, often depends on the tricky question of whether a particular fragment is alluding to teachers or students. In many cases, absolute certainty cannot be attained. But it seems clear that the care of souls among the Epicureans was communal and not restricted to a few members invested with pre-eminent authority. Philodemus is indeed concerned mainly with the candor that the teacher exhibits in relation to a student under his authority, but he also emphasizes that the teacher exhibits in relation to a student under his authority, but he also emphasizes the usefulness of frankness in general in advancing solidarity among the Epicurean friends and their mutual collaboration in moral development. Jus as some members of the entourage of the rich and powerful were expected, on the basis of friendship, to advise and correct the errors of their superiors, so too those of an inferior character and social position within the philosophical community were allowed to admonish others and to correct the errors of their moral superiors. The fragments thus reveal the connection between frank speech and the ideal of friendship as a commitment to reciprocal honesty, and invoke as well the kind of sincerity expected of an inferior in relation to a patron.

In the Epicurean communities, where friends of unequal power and status joined in mutual psychagogy for moral improvement, both symmetrical and asymmetrical forms of social relationship had their place. The system of psychagogy was rotational, and the one who provided care might next be the object of admonishment. The problems voiced in the epitome suggest that frank speech and openness among friends of unequal power and status were not a vague or abstract ideal but rather a tense social reality. Part of the purpose of the treatise is to address these tensions and present guidelines for their resolution. What is striking about this fluid system of rotational psychagogy is its collaborative nature: friends within the fellowship, whether teachers or fellow-students, are expected to participate in a process of mutual edification, admonition, and correction, all in spirit of goodwill and moral solidarity.

 

Tilvísanir

1. Þetta er stytt útgáfa af innganginum í: Philodemus: On Frank Criticism. Introduction, Translation, and Notes e. David Konstan, Diskin Clay, Clarence E. Glad, Johan C. Thom & James Ware. Atlanta, Georgia 1988.

 

« Til baka

Íslensk heimspeki í Mexico

eftir Hrannar Baldursson

I. Að uppgötva heimspekina

 

Frá unga aldri hef ég haft mikinn áhuga á dularfullum spurningum sem leitað hafa á mig. Hvað er þetta og hvað er hitt? Til hvers er þetta og til hvers er hitt? Af hverju þetta og af hverju hitt? Hvers vegna þetta og hvers vegna hitt? Kannski hljóma þessar spurningar álíka við fyrstu sýn, en þegar viðfangsefni verða fyrir manni og maður spyr, verða þær fljótt áhugaverðar. Hugsum til dæmis um frelsi: Hvað er frelsi? Til hvers er frelsi? Af hverju hugsum við um frelsi? Hvers vegna er frelsi mikilvægt?

Sem barn velti ég mikið fyrir mér eðli hlutanna og tilgangi. Til að mynda pældi ég í hlutum eins og hvort að hver einasti hlutur og hver einasta vera og hvert einasta fyrirbæri í heiminum hefði sér einhvern einn ákveðinn tilgang, eða hugsanlega marga. Ég man eftir samræðum við vini mína þegar þeir bentu á að hitt og þetta væri óþolandi, eins og mýflugur að sumri við unglingavinnu. Alltaf þurfti ég að reyna að benda þeim á að viðkomandi hlutur væri á einhvern hátt ómissandi í tilverunni, sama hvort um væri að ræða flugur, óvini, slys, mykju eða dauða.

Einnig höfðu foreldrar mínir sett mér afar skýrar leikreglur í sambandi við sannleikann, og hafði ég ákveðið að fylgja þeirra ráðum: að segja alltaf satt. Það kom mér stundum í vandræði, eins og til að mynda þegar skólafélagi braut rúðu. Margir sáu atburðinn. Ég sagði skólastjóranum satt og rétt frá fyrir framan bekkjarfélaga mína. Ekki vinsælt það.

Þar að auki hafði ég gífurlega sterka réttlætiskennd og var mikill rómantíker. Mér fannst ég gegna hlutverki verndara, rétt eins og Don Kíkóte og að sjálfsögðu án þess að aðrir samþykktu það hlutverk. Ég skipti mér oft af slagsmálum milli krakka og reyndi að stoppa þau, sérstaklega ef mér sýndist sterkari einstaklingur væri að kvelja veikari, eða ef nokkrir réðust gegn einum. Reynslan við þetta var stundum sár, en mér fannst hún þó hafa meira gildi en að sitja aðgerðarlaus og horfa bara á. Ég fylgdi semsagt siðalögmálum riddaramennskunnar, og geri það sjálfsagt að miklu leyti enn í dag.

Því miður náði ég ekki að yfirfæra þessa göfugu lund á allar mínar gerðir. Ég var breyskt barn og varð nammifíkill. Ég einfaldlega gat ég hætt að háma í mig ‘Smarties’. Til að fjármagna fíkn mína fór ég að stela peningum, og það óx upp í að einu sinni stal ég tindátapoka úr kjörbúð og síðan teiknimyndasögum úr bókabúð. Það var á þessum tíma sem ég kynntist hversu mögnuð fíkn og ávani getur orðið. Ég missti algjörlega stjórn á þessu og stal eins miklu og ég komst upp með. Einn daginn var ég það heppinn að eigandi bókaverslunar stóð mig að þjófnaði bókar, og hótaði að hringja í foreldra mína. Ég skammaðist mín ógurlega og hætti að stela úr verslunum. Þá var ég tíu ára. Hef ekki stolið síðan.

Ég viðurkenndi allt sjálfur fyrir foreldrum mínum og var refsað með innilokun í herbergi mínu í einhverjar stundir, og fékk ekki að horfa á prúðuleikarana í sjónvarpinu þá vikuna, en það þótti mér skemmtilegasta sjónvarpsefnið. Mér þótti refsingin réttlát, en þetta varð til þess að ég fór að hugsa alvarlega um hvað hafði valdið þessu.

Ég komst að þeirri niðurstöðu að ávaninn varð sjálfum mér sterkari. Ég hét sjálfum mér að láta þetta aldrei koma fyrir aftur. Frá þessari stundu fylgdist ég með þegar rætt var um ávanabindandi efni, og forðaðist þau þá eins og heitan eldinn. Þetta varð til þess að ég hef aldrei prófað að reykja né drekka kaffi; og þar að auki smakkaði ég ekki áfengi fyrr en á 20. aldursári eins og lög gera ráð fyrir, og hafði alltaf í huga að drykkja gæti orðið fíkn, rétt eins og ‘Smarties’-átið. Reyndi ég því að finna meðalhófið og sá hversu mikilvægt það er. Þegar ég uppgötvaði löngu síðar að ég var í raun orðinn háður Diet-Coke gosdrykknum, lagði ég mig sérstaklega eftir því að hætta þeirri drykkju og taka upp sódavatns- og vatnsdrykkju í staðinn. Fíkn og ávani er nefnilega eitthvað sem gerist þegar við gerum hlutina í hugsunarleysi, að minnsta kosti er það þannig í mínu tilfelli.

Sem barn varð ég einnig var við hvernig félagsskapur hafði áhrif á fólk. Ég sá vini mína umbreytast þegar þeir byrjuðu að verja tíma sínum með ólíku fólki. Það var eins og persónuleiki og skoðanir annarra yfirfærðust á annað fólk, án þess að djúpar ástæður lægju nauðsynlega að baki. Til dæmis sá ég mjög friðsæla og góða stúlku umturnast með félagsskap sínum við vinkonu sem átti foreldra með mikil vandamál. Þessi stúlka fór að yfirfæra vandamál vinkonu sinnar yfir á eigið líf, og hafði þetta mikil áhrif á framtíð hennar. Það sama gerðist með marga vini mína – ég sá þá breytast með ólíkum félagsskap og taka upp ákveðna takta sem var ekki þeirra. Ég dró þá ályktun að þetta gæti komið fyrir mig rétt eins og alla aðra. Því reyni ég ávallt að velja vini mína vel. Samt veit ég að sama hvert valið verður, hefur valið sjálft áhrif á okkur, ásamt samneiti okkar við þá sem við ákveðum að kynnast betur.

Ég varði löngum stundum sem barn við lestur bóka, og var vanur að bíða eftir bókabílnum á hverjum mánudegi til að velja mér eitthvað nýtt lestrarefni. Þar að auki uppgötvaði ég spennandi áhugamál – eftir að hafa prófað nokkrar ólíkar íþróttir eins og knattspyrnu, körfubolta, handbolta og júdó – engin þeirra átti sérstaklega við mig: skák. Skákin heillaði og mér líkaði vel við félagsskapinn. Þetta var rólegt fólk, en samt fannst mér alltaf mikið krauma undir yfirborðinu. Þar að auki eru siðareglur skákmanna ekki ólíkar siðareglum miðaldariddara. Ég fann ákveðinn samhljóm með þeim.

Það var svo á nítjánda aldursári að ég kynntist námsgrein sem heillaði mig; heimspeki. Gunnar Hersveinn kenndi heimspeki með líflegum hætti, og mér fannst ég oft vera í tíma hjá skáldi sem sífellt fann nýjar leiðir til að vekja áhuga lesenda á viðfangsefninu. Honum tókst það í mínu tilfelli.

Síðustu daga Sókratesar las ég spjaldanna á milli, ekki sjaldnar en fimm sinnum yfir þessa önn. Mér fannst stórkostlegt hvernig nýjar hugmyndir lifnuðu í huganum, við lestur hverrar einustu blaðsíðu. Ég áttaði mig á að þessi bók var hvorki til að kunna né skilja, heldur til að læra; læra að vera meira manneskja. Þarna var sagt frá manni sem hafði allt sitt líf sagt satt og rétt frá og virt og farið eftir þeim siðareglum sem samfélag hans og hann sjálfur höfðu sett honum, í fullri einlægni.

Reyndar var hann tekinn af lífi og hlaut mikið vanþakklæti frá sínum samtímamönnum, en hann hafði líka lifað tvær stjórnarbyltingar og hugsanlega átt sinn þátt í sköpun hugmyndafræðinnar sem stóð þeim að baki. En það var eitthvað fagurt við þetta allt saman, hvernig Sókrates hafði trúað því að eina leiðin til að komast þangað sem sál hans fengi að njóta sín til fullnustu, væri við að losna undan líkamlegum nautnum og ávana, að losa sálina frá líkamanum sem hlekkjaði hana við jörðina. Þó að margir félagar mínir hafi bókað Sókrates sem rugludall var ég á öðru máli. Þessi maður hafði sýnt mikið hugrekki og staðið við það sem hann trúði á, og trú hans var byggð á mjög traustum rökum, í það minnsta rökum sem ég sá engan veikleika á. Hvaða rök fyrir eigin tilvist geta verið sterkari en þau sem haldið er fram af manni sem sífellt leitar sannleikans og er tilbúinn til að efast um gildi eigin raka, ef betri rök koma fram?

Þá gerðist nokkuð í mínu lífi. Það var kvöld eitt að framhaldsskólaskákmót var í gangi. Einhverjir af mínum nánustu vinum áttu að tefla, en höfðu ákveðið að fara frekar út að skemmta sér, enda hafði prófum lokið sama dag. Ég vildi ekki skrópa í skákina, enda fyrirliði liðsins, og fann aðra til að keppa í þeirra stað. Næsta morgun þegar ég opnaði Morgunblaðið, sá ég mynd af félaga mínum Kjartani, þar sem tilkynnt var um andlát hans. Bíll félaga minna hafði farið fram af Hafnarfjarðarbryggju í frosti.

Heimspekilegar spurningar tóku að leita á mig af miklum krafti. Ég skrifaði fjölmargar sögur, ljóð og pælingar til að velta fyrir mér öllum þessum málum og stakk þeim svo flestum ofan í tösku og hreyfði ekki við þeim aftur. Ég hafði til margra ára stefnt á að læra rafeindaverkfræði eða tölvunarfræði, eða jafnvel lögfræði. Þegar komið var að skráningu fylltist ég efasemdum. Ég spurði sjálfan mig hvernig manneskja ég vildi vera. Ég hafði þá skoðun að við veljum það sem við erum, en fylgjum ekki endilega einhverri einni ákveðinni köllun í lífinu. Hefði ég valið tölvunarfræði, hefði persónuleiki minn sjálfsagt mótast í samræmi við það val. Ég valdi heimspeki og bókmenntafræði.

Af heimspekitímum í háskólanum þótti mér samræðutímar með Páli Skúlasyni áhugaverðir, í áfanganum ‘Inngangur að Heimspeki’. Ástæðan var fyrst og fremst sú að öllum nemendum var raðað í hring og ætlast til að við ræddum saman um spurningar sem vöknuðu eftir lestur námsefnisins. Ég hafði ótal spurningar sem spruttu fram við lestur námsefnisins og fékk einhvern smá ávæning af því hvernig heimspekileg samræða gæti verið.

Flest fögin voru sett fram sem fyrirlestrar, en mestan áhuga hafði ég á samræðum. Þótti mér of lítið um samræður í kennslustundum, en aftur á móti fengu nemendur gífurlega góða og djúpa undirstöðu í vestrænni heimspeki. Eftirminnilegasti hluti heimspekinámsins var þegar hópur í áfanga hjá Þorsteini Gylfasyni ákvað að fara í Skálholt, þar sem skrifaðar yrðu ritgerðir og rætt saman um heimspeki í nokkra daga. Þorsteinn Gylfason kom með, og var það mér mikil ánægja að sitja með honum í bíl og spjalla um heimspekilegar hugmyndir – sérstaklega man ég eftir þegar við ræddum um nýyrði og hvaðan þau kæmu, hvernig ný orð yrðu til í málinu og hvernig þau festust. Þá var Þorsetinn að þýða texta úr óperu sem sýna átti nokkrum vikum síðar hjá Íslensku Óperunni. Þessi tími í Skálholti var stórfengleg reynsla, þó svo að ritgerð mín um órjúfanleg tengsl myndhverfinga og heimspekilegrar samræðu hafi þótt torskilin.

Þegar B.A.-prófi var lokið tók ég að velta fyrir mér framhaldsnámi. Hreinn Pálsson hafði komið í stofu til okkar einn daginn í Aðalbyggingu háskólans og kynnt okkur það sem hann kallaði „heimspeki fyrir börn“. Hann sagði okkur sögu um mýs og kött og reyndi að fá okkur til að ræða heimspekilega saman, sem reyndar var erfitt, því að við höfðum ekki verið þjálfuð til að ræða heimspekilega saman um eitt eða neitt. Þjálfun íslenskra heimspekinema fólst í því að gagnrýna heimspekilegar hugmyndir og skrifa um þær ritgerðir. Samræðan var oft skilin útundan. Þessu gerði ég mér óljósa grein fyrir þegar Hreinn minntist á að börn væru fljót til að stökkva á þær heimspekilegu hugmyndir sem fælust í sögunni, og að honum þætti undarlegt að háskólalærðir heimspekinemar gerðu ekki það sama. Ég fann fyrir ákveðinni samkennd með því sem Hreinn var að reyna.

Því mælti ég mér mót við hann og ákvað að leggja í framhaldsnám við Montclair State University í Bandaríkjunum, þar sem heimspeki fyrir börn, sem ég vil kalla hugfimi, var sprottin. Þegar ég lagði af stað hafði Hreinn tilkynnt mér að 99% líkur væru á því að ég fengi styrk sem borgaði öll skólagjöld mín, og þessi tilkynning hafði komið úr símtali við Matthew Lipman sjálfan, þeim sem fundið hafði Hugfiminni farveg.

Eftir að hafa verið í heimspekilegum samræðum með fólki víðs vegar að úr heiminum í kaþólsku klaustri í Mendham, New Jersey; samræðum sem ég hafði svo lengi þráð að komast í; samræðum þar sem hlustað var jafnt á hvern einstakling sem hafði eitthvað fram að færa, og allir hvattir til þátttöku, og allir hvattir til að huga betur að sérhverju málefni sem tekið var fyrir; var ég sannfærður um að þetta var eitthvað fyrir mig – þetta var námið og lífið sem ég vildi leggja fyrir mig.

Eftir þrjá daga í heimspekilegum samræðum fékk ég símhringingu frá Matthew Lipman, sem enn var ekki mættur í klaustrið. Hann hafði þá fréttir að færa að styrkur minn hafði ekki verið samþykktur. Þetta var áfall. Hvað átti ég að gera? Fara aftur til Íslands þar sem tæki við atvinnuleysi – en ég hafði verið atvinnulaus í einn og hálfan mánuð eftir að heimspekinámi lauk og loks fengið vinnu sem aðstoðarmaður í byggingarvinnu við að reisa íþróttahús í Kópavogi.

Eftir fimmtán mínútna umhugsun tók ég ákvörðun.

Hreinn Pálsson tók vel á móti mér við heimkomuna ári síðar og útvegaði mér strax nokkur góð verkefni. Ég hélt heimspekinámskeið fyrir atvinnulaus ungmenni við Iðnskólann í Reykjavík, og tók einnig að mér heimspekikennslu fyrir ung börn á sumarnámskeiði í Gerðubergi. Sama sumar var auglýst eftir heimspekikennara við Fjölbrautaskólann í Breiðholti. Ég sótti um og fékk starfið. Þetta var hlutastarf, og því sótti ég einnig um hlutastarf hjá Iðnskólanum í Reykjavík og fékk það líka.

II. Að upplifa heimspeki með börnum: Watchung Primary School, Montclair, New Jersey 1994

12 ára börn

 

Fyrsta reynsla mín sem kennari í hugfimi var í janúar árið 1994. Þá mætti ég einu sinni í viku í Watchung barnaskólann og fékk að vinna með hóp 11-12 ára barna í hálfa klukkustund í senn. Það voru um 20 börn í hópnum og var kennari þeirra viðstaddur. Hann hélt uppi ströngum aga, svo ströngum reyndar að mér þótti einum of. Til dæmis skammaði hann nemanda fyrir að leika sér með blýant milli fingranna, og annan fyrir að segja eitthvað óskylt efninu. Reyndar er heimspekin þannig að oft er erfitt að greina hvort samband sé á milli þess sem barn segir og hugsar, og þess sem hópurinn segir og hugsar.

Ég hafði komið með nógu mörg ljósrit af fyrsta kafla Lísu eftir Matthew Lipman til að allir gætu setið í hring og lesið upp úr henni. Fyrsti tíminn byrjaði vel. Börnin lásu, spurðu spurninga og völdu sér síðan hugmynd til að ræða um. Börnunum þótti áhugavert að ræða um dauðann, og hvað yrði eftir dauðann, en daginn áður hafði Oprah Winfrey verið með sjónvarpsþátt og umfjöllunarefnið hafði verið: líf eftir dauðann. Börnin tengdu fyrsta kafla Lísu saman við umfjöllun Oprah, og byrjuðu að ræða þessi mál. Eins og gengur og gerist reyna sumir að tala meira en aðrir, grípa fram í og gera lítið úr skoðunum annarra, en hluti verkefnis hugfimikennarans er að leysa þessi vandamál svo að úr verði sterkara samræðusamfélag meðal nemenda. Það tókst ágætlega í þetta sinn. Samræðan varð á tíma mjög spennandi, sérstaklega vegna þess að nemendur voru af ólíkum stigum samfélagsins, þarna voru börn efnaðs fólks, en það sendi börnin sín í þennan opinbera skóla þar sem hann hafði á sér mjög gott orðspor, þarna voru börn fátækra foreldra og börn úr millistétt.

Sumir töldu að líf væri eftir dauðann, en öðrum þótti þessi hugmynd fáránleg. Nemendur gáfu dæmi máli sínu til stuðning. Þegar minnst var á ljósið sem fólk sér þegar það er á mörkum þess að deyja, en getur svo sagt frá eftir að það hefur verið vakið aftur til lífsins var það útskýrt af þeim sem trúðu á líf eftir dauðann að þetta væri leiðin að öðrum heimi, en af hinum sem ekki trúðu því að hér væri líklegast um súrefnisskort að ræða. Þá var farið út í að ræða hvað yrði um líkamann, og sumir fullyrtu að líkaminn væri aðeins klæði sem sálin notaði á meðan manneskjan lifði, en aðrir að líkami og sál væri sami hluturinn. Einn drengur sagði að hann væri fullviss um að maður yrði bara maðkamatur og ekkert annað, á meðan aðrir héldu að maður kæmist á annað tilvistarstig. Nemendur héldu áfram að ræða saman um samband líkama og sálar, sú samræða var spennandi og var þátttaka lífleg.

Þannig fóru margar samræður fram, og alltaf var rætt um ólík hugtök – einfaldlega það sem vakti mestan áhuga nemenda á hverri stundu. Oftast reyni ég að tengja síðustu samræðu við þá næstu, en sama hvað ég reyni, alltaf tekst nemendum að finna spurningar og fleti sem ég hafði ekki reiknað með, en voru samt heimspekilega séð, mjög spennandi viðfangsefni.

Summer Honors 1994-2004

 

Eftir æfingakennsluna í Watchung og lok prófa við Montclair State University, var haft samband við kennara minn, Ann Margaret Sharp, og hún beðin um að mæla með kennara til að kenna rökfræði á námskeiði fyrir afburðargreinda nemendur í Nebraska á aldrinum 13-18. Þetta yrði tveggja vikna námskeið. Eugenio Echeveria hafði áður haldið þessi námskeið en komst ekki í þetta skiptið vegna mikilla anna. Hann aðstoðaði mig sérstaklega við undirbúning fyrir fyrsta námskeiðið sem ég hélt.

Það var svolítið spennandi að koma til Nebraska. Þar er endalaust flatlendi í allar áttir og landbúnaður aðal atvinnugreinin. Ég fékk gistingu í heimahúsi, og þannig hefur það verið á hverju sumri síðustu tíu árin. Á sunnudegi, áður en námskeiðið átti að hefjast var öllum kennurum boðið í mat á heimili nokkurra starfsmanna. Það eftirminnilegasta sem ég sá þetta kvöld var hvirfilvindur. Hann þeyttist um fyrir utan stofugluggann, reyndar í mikilli fjarlægð, og kippti sér enginn upp við hann nema ég, sem hafði aldrei augum litið slíkt náttúruundur.

Áður en kennsla hófst, daginn eftir, raðaði ég borðum og stólum í hring og skrifaði leiðbeiningar á töflur stofunnar um hvernig best væri að hegða sér í samræðusamfélagi. Þegar nemendur mættu var ég ekki einu sinni viss um að þau myndu skilja enskan framburð minn almennilega. Ég byrjaði á því að biðja nemendur að læra nöfn hvers annars sem fyrst, svo að enginn yrði neinum ókunnugur í stofunni. Þannig tókst mér líka að kynnast þeim betur. Með því að þekkja nöfn fólksins í kringum þig skapast ákveðið traust og trúnaður meðal viðkomandi. Næst lét ég þau taka könnun í rökleikni. Svo fórum við yfir hana og athuguðum saman hver réttu svörin voru. Spunnust áhugaverðar samræður um það.

Loks snérum við okkur að Lísu, eftir Matthew Lipman. Ég man enn hver fyrsta spurningin sem valin var af nemendunum var.

„Hvað gerist ef þú horfir í spegil og ljósin er slökkt.“

Þessi spurning hljómar ósköp sakleysislega, en hún varð til að umræðuefni næstu tveggja vikna varð hugtakið: „ekkert“. Ræddu nemendur mikið um eðli þessa hugtaks og þótti þeim mjög dularfullt að allir vissu einhvern veginn hvað „ekkert“ þýddi, en komust að því að „ekkert“ gæti samt ekki verið til. Þetta varð til þess að nemendur rannsökuðu hvernig „ekkert“ tengdist ólíkum fræðigreinum, eins og stærðfræði, list, tölvufræði, vísindum og fleiru. Í lok vikunnar tveggja var lokahönd lögð á rit sem nemendurnir kölluðu: „Nothing: The Book“ og sögðust þau ætla að gera kvikmynd að ári sem héti: „Nothing: The Movie“ en ekkert varð úr henni.

Á hverju ári síðan, í júnímánuði, hef ég fengið 14 nemendur í rökfræðihópinn og hefur hann náð miklum vinsældum. Ár eftir ár sækja flestir nemendur um að komast í rökfræðina. Um 500 afburðarnemendur sækja um að komast á námskeiðið, sem samanstendur nú af rökfræði, tölvufræði, samfélagsfræði, ritlist, myndlist (teiknimyndagerð), leiklist, vísindum, læknisfræði og tæknifræði. Af þessum 500 nemendum komast aðeins um 110 að. Á síðasta ári sóttu 99 nemendur um rökfræði sem fyrsta val.

Nemendur hafa rætt allt milli himins og jarðar á þessum námskeiðum. Eitt árið var meginþemað goðafræði, þar sem við leituðum að hinu sanna í sögum sem virtust ósannar, eitt árið rannsökuðum við skák og hvernig rökhugsun tengist skáknámi, enn eitt árið rannsökuðum við visku, og reyndum að átta okkur á hvort hægt væri að mæla visku á svipaðan hátt og hægt er að mæla þekkingu. En mikill fjöldi hugmynda og umræðuefna hafa sprottið fram sem hafa vakið áhuga allra sem þátt tóku, og minn líka að sjálfsögðu, en ég hef þá kenningu að nemendur muni varla fá áhuga á námsefninu nema kennarinn sýni að hann hafi svo brennandi áhuga að það sé nánast smitandi.

Um heimspekikennslu á Íslandi 1994-1998

 

Ég var ráðinn sem heimspekikennari við Fjölbrautaskólann í Breiðholti haustið 1994. Ég tók á heimspekikennslunni á svipaðan hátt og ég hafði gert með nemendum mínum í Nebraska. Megin munurinn var sá að ég samdi sjálfur og þýddi fjölmargar sögur og greinar sem ég vildi nota sem stökkbretti út í sundlaug heimspekinnar, til þess að finna áhugaverðar heimspekilegar hugmyndir meðal nemenda. Áhugi nemenda var gríðarlegur og hópur nemenda tók sig saman og unnu með mér að gerð fleiri áfanga, því þeim þótti mjög gott að ræða heimspeki nokkrum sinnum í viku með öðru námsefni. Urðu til áfangarnir Heimspeki 2024 og 3024, Rökfræði 1024 og Gagnrýnin hugsun 1024. Góður hópur sótti ávallt þessa tíma.

Nemendur sátu alltaf í hring í tímum hjá mér, og stundum fór ég með hópa út í Menningarmiðstöðina Gerðuberg þar sem við fengum að vera í sal, okkur að kostnaðarlausu, en þar gátu nemendur drukkið kaffi og gos í tímum, og verið á þægilegum stað á meðan samræður stóðu yfir. Einn daginn heimsótti Pétur Blöndal okkur, en þá var hann blaðamaður Morgunblaðsins og skrifaði skemmtilega grein um heimsóknina. Einnig fór hópur nemenda einn daginn í sjónvarpssal þar sem þeir spurðu spurninga um trúmál fyrir sjónvarpsþáttinn Ó.

Félagslega hafði þessi áfangi mjög góð áhrif á nemendur. Vináttusambönd urðu til sem lifa enn góðu lífi í dag. Stofnað var til árlegrar heimspekiferðar í fjallakofa þar sem nemendur og kennari áttu góða kvöldstund saman og sváfu síðan (misjafnlega mikið) á staðnum yfir nóttina. Nokkrir nemendur urðu til þess að láta mig vita að þeir hefðu komist yfir námsleiða og jafnvel þunglyndi við að sækja þessa tíma, því að allt í einu urðu hlutirnir svo áhugaverðir og spennandi. Móðir eins nemanda skrifaði mér fallegt bréf um hvernig sonur hennar hafði verið við það að flosna frá námi, en síðan hafi áhugi hans kviknað við að vera í hugfimitímunum.

Áður en ég fór til Mexíkó, árið 1998, kvöddu nemendur mig fallega um vorið og buðu mér í bátsferð eitt kvöldið. Þá var gott að ræða við marga nemendur í síðasta sinn fyrir ferðina löngu, og horfa á Reykjavík á siglingu úti á hafi. Þetta var fallegt kvöld og eftirminnilegt.

Árin 1995-1996 kenndi ég einnig áfanga í Iðnskólanum í Reykjavík sem kallaður var Hugfimi 102, en hann var settur saman eins og áfangarnir í FB. Ingvari Ásmundssyni, skólameistara Iðnskólans, þótti nafngiftin Heimspeki 102 ekki hljóma nógu spennandi, og því varð úr að ég fann upp á heitinu ‘Hugfimi’ sem síðan hefur loðað við þessa aðferð heimspekinnar.

Árið 1997 var ég svo fenginn til að þjálfa kennara við Selásskóla í Reykjavík til hugfimikennslu fyrir börn. Kennararnir sýndu náminu mikinn áhuga og hafa tjáð mér að námskeiðið hafi reynst þeim mjög gagnlegt. Því miður gat ég ekki fylgt námskeiðinu nógu vel eftir þar sem ég flutti af landi brott.

Um heimspekikennslu í CEFILNI – börn, unglingar, háskólanemendur, kennarar

 

Angeles, konu minni, hafði ávallt þótt mikið til borgarinnar Merida koma, enda er hún mjög merkileg og spennandi borg á Yucatanskaganum. Hún hafði áhuga á að reisa þar skóla. Við stofnuðum CEFILNI – eða Centro de Filosofia Para Ninos y Ninas del Sureste, A.C. Fyrsta árið gekk hægt, en þó vorum við fengin til að þjálfa kennara við kaþólskan einkaskóla, Educación y Patría (Menntun og föðurlandsást). Nokkrar nunnur voru með í hópunum sem við þjálfuðum og þótti þeim, jafnt sem nemendunum, námið vera mjög spennandi og áhugavert. Við eiginkona mín kenndum þetta saman; hún kenndi eina vikuna og ég þá næstu. Fyrsta árið notaði ég mikið túlk, en komst svo ótrúlega fljótt upp á lagið með að skilja og greina heimspekilegar hugmyndir sem nemendurnir tjáðu á spænska tungu. Varð ég brátt mjög fær í heimspekilegri samræðu á spænsku, en var nánast ósjálfbjarga í öllu öðru – vissi til dæmis ekki hvað hinir ólíku hlutir eldhússins eða matvörur hétu, en gat rætt um ólíkar myndir frelsis – hvort sem væri frelsi til gera eitthvað, eða frelsi frá einhverju.

Smám saman jukust verkefnin og við tókum að okkur námskeið í ólíkum fylkjum Mexíkó, og þar reyndist okkur vinur minn, Eugenio Echeveria vel enn og aftur, en hann bað okkur að koma sér til aðstoðar.

Við opnuðum námskeið fyrir börn í skólastofu sem við höfðum byggt úr viði og gleri, eins og heimski maðurinn í dæmisögunni gerði, en höfðum enga ástæðu til að trúa öðru en að hún dygði okkur í fjölda ára. Við fengum nemendur frá fjögurra ára aldri til átján ára, auk þess sem að nemendur úr háskólum, bæði kennarar, kennaranemar og sálfræðinemar sýndu mikinn áhuga á að taka námskeið hjá okkur. Það gekk vel. Spænskan mín var orðin mjög góð.

Angeles var boðið á ráðstefnu í Kólumbíu, þar sem hún átti að kynna hugfimina fyrir fólki víða úr Suður-Ameríku. Varð það til þess að okkur var boðið að þjálfa kennara í Kosta Ríka, sem við ferðuðumst fjórum sinnum til, og svo í Ekvadór, þar sem ég meðal annars hitti danska heimspekinginn Per Jespersen og kornungann nemanda hans, sem þá voru að gefa út bók saman, en Per skrifar meðal annars fyrir skólavefinn íslenska á http.//www.skolavefur.is.

Það væri of mikið verk að telja upp hvert við ferðuðumst innan Mexíkó og við hvaða stofnanir við störfuðum.

Ég tók að mér starf sem framhaldsskólakennari við hinn kaþólska Instituto Cumbres de Merida, en hann rekur ‘The Legion of Christ’ eða ‘Hersveit Krists’ þar sem ég kenndi samfélagsfræði, heimspeki, landafræði, aðferðarfræði vísinda, námstækni og tölvufræði. Starfsliðið var óaðfinnanlegt, miklir fagmenn, en nemendur voru erfiðir. Þegar ég reyndi að fá þá til samræðu gekk það engan veginn. Þessir nemendur voru vanir samkeppni sín á milli og því að spilla hverjir fyrir öðrum – þeir fáu sem sýndu námi mikinn áhuga fengu ekki tækifæri til að þroska sig í eðlulegu námsumhverfi. Árin mín tvö við þennan skóla voru því sorgleg reynsla – þar sem mér sýndist nemendur læra nánast ekkert. Reyndar voru þessir nemendur börn milljónamæringa, og var ekki óalgengt að þau fengju bíl í verðlaun fyrir góðar einkunnir en einhvers konar refsingu fyrir lægri einkunnir. Þessir nemendur virtust ekki finna fyrir neinni þörf til þess að læra. Þeir voru fátækasta fólk sem ég hef kynnst, þrátt fyrir að hafa meiri aðgang að fjármunum en flestir aðrir. Því hætti ég störfum þar eftir tveggja ára baráttu við að skapa betri námsaðstæður.

Haustið 2002 virtist allt vera á uppleið. Við höfðum lagt grunninn að menningarstofnum hjá Coca Cola fyrirtækinu í Merida, þar sem að börn starfsfólks í verksmiðjum fengu tækifæri til að ástunda hugfimi, læra tölvufræði, leiklist, og margt fleira. Höfðum við skapað heilt starf þar sem að ég átti að sjá um að dæmið gengi upp. Á sama tíma höfðum við haldið fjölda nemenda okkar í hugfimiskólanum, og mörg verkefni voru á döfinni. Frá árinu 2000 hafði ég unnið að uppbyggingu Vísindavefs Háskóla Íslands gegnum internetið undir ritstjórn Þorsteins Vilhjálmssonar, og var ég mjög ánægður með að vinna við vefinn.

En þá skall ógæfan yfir. Sunnudaginn 22. september árið 2002 reið yfir Merida fellibylurinn Ísídór. Hann var gríðarlega kraftmikill. Vindhraðinn fór upp í 250 km á klukkustund, sem eru 135 hnútar eða 69 metrar á sekúndu, en fárviðri samkvæmt venjulegum skala er allt yfir 118 km á klukkustund.

Þetta varð til þess að kennslustofan okkar, úr viði og gleri, gjöreyðilagðist. Borgin Merida varð fyrir mikilli eyðileggingu af völdum fellibylsins. Við vorum án rafmagns og síma í heilan mánuð. Mikið vatn hafði safnast saman í sundlaug sem við höfðum byggt úti í garði, þannig að við höfðum baðvatn. Einnig tókst okkur að kaupa drykkjarvatn í tönkum, en það var erfitt að fá þá. Einn daginn þurfti ég að bíða um 10 klukkustundir í röð fyrir utan ísverksmiðju, til að kaupa einn tíu lítra ísklump sem verði mat okkar gagnvart hitanum (en á þessum tíma var um 35 stiga hiti í skugga).

Menningarmiðstöðin sem var verið að byggja var jöfnuð við jörðu, og því yrði opnun hennar frestað í um eitt ár. Skólastofan okkar var gjörónýt og við gátum ekki lengur tekið á móti nemendum. Síma- og internetsamband lá niðri þannig að við gátum ekki haldið uppi samskiptum við viðskiptavini okkar. Þetta gerði okkur gjaldþrota og við fluttum til borgarinnar Puebla, en fjölskylda Angeles bjó þar að studdi okkur til að koma undir okkur fótunum á ný.

Við héldum áfram að kenna á námskeiðum víða um Mexíkó og ég fór til starfa við Instituto Andes de Puebla, sem einnig var rekinn af ‘Hersveit Krists’ og voru agavandamál þar nákvæmlega jafn slæm og í Merida. Einnig byrjaði ég að þjálfa unga krakka í skák, en okkur tókst ekki að verða okkur úti um húsnæði til að byrja hugfimiskólann aftur. Mér líkaði ekki ástandið í Puebla og ákvað að leita aftur heim til Íslands.

Ég kom heim í júní árið 2004, og hef fengið húsnæði til að hefja hugfiminámskeið fyrir börn í Skeifunni í Reykjavík. Einnig hef ég hug á að þróa námsefni fyrir fullorðna, fyrirtæki og stofnanir.

Þar að auki stunda ég kennslu við barnaskólann Salaskóla í Kópavogi, þar sem ég beiti meðal annars aðferðum hugfiminnar. Hugfimitímar með börnum þar hafa tekist vel, börnin hafa sýnt náminu mikinn áhuga. Gott að vera kominn heim.

Viskulind byrjar með námskeið í janúar árið 2005. Kennsla fyrir börn mun einungis fara fram á laugardögum. Námskeið fyrir leikskólakennara og grunnskólakennara eru skipulögð eftir samkomulagi.

« Til baka