Færslusöfn

Fjársjóður fordómanna

Ritgerðin birtist í bókinni Hvers er siðfræðin megnug?, ritstj. Jón Á. Kalmansson
(Reykjavík: Rannsóknarstofnun í siðfræði, 1999), undir yfirskriftinni „Fjársjóður
fordómanna: Hugleiðing um kennivald og kennslufræði siðfræðinnar“.

I

Hvers er siðfræðin megnug? er spurt. Fyrir nokkrum árum leiddi ég að því óbein rök að siðfræðin væri þess megnug að skipa sess sem kennslugrein í skólum: unnt væri að efla siðmennt – „kenna dygð“ – innan veggja skólastofunnar. Óbein rök, segi ég, vegna þess að ég reyndi umfram allt að hnekkja hefðbundnum rökum í þá veru að siðfræðinni væri þetta kennsluhlutverk um megn, og þá vegna þess að a) allt siðferði og tilfinningalíf væri afstætt við samfélög eða einstaklinga, b) engir sérfræðingar gætu verið til í siðferðisefnum, c) ungt fólk hefði enga hvöt til að breyta siðferðilega og d) börn og unglingar væru ekki á vitsmunalegu þroskastigi til að fjalla um siðferðileg efni á heimspekilegan hátt.1 Ég sé ekki ástæðu til að endurtaka þessa rökræðu nú þó að andi hennar svífi nokkuð yfir málflutningi mínum hér á eftir.

Ætlun mín að þessu sinni er ekki svo mjög að leggja skerf til fræðilegra umræðna í siðfræði heldur fremur um siðfræði og þá einkum um siðfræðina sem kennslugrein. Að því gefnu að siðfræðingar hafi eitthvað fram að færa af viti við nemendur í skólum, hvernig eiga þeir þá að bera sig til við kennsluna? Þetta er efni sem hefur lengi verið mér hugleikið, meðal annars vegna starfa minna við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Ég hugsa ekki svo hátt að ég geti útmálað kennslufræði siðfræðinnar, eins og hún leggur sig, en mig langar til að vekja athygli á einu vannýttu launbragði siðfræðinga sem er að gera sér mat úr fordómum nemendanna: líta á þá sem fjársjóð fremur en fyrirstöðu og snúa þeim þannig sér í vil. Ég ræði ögn um eðli fordóma í 2. hluta máls míns, kennslufræðileg not þeirra almennt í 3. hluta og velti fyrir mér tilteknum dæmum í tveimur síðustu hlutunum: 4. og 5.

Áður en að kennslufræðinni kemur get ég þó ekki stillt mig um að hugsa örlítið upphátt um annað skylt efni sem er kennivald siðfræðinnar. „Skylt“, segi ég, vegna þess að tilgangslítið er að setja á langar tölur um kennslufræði siðfræðinnar nema hafa fyrst komið því sæmilega á hreint hvert kennivald hennar sé: hvað nákvæmlega „sé í kennslunni. Því ríkari ástæða er til þess að hugsa upphátt um þetta efni hér í byrjun sem ég hef orðið varari þess upp á síðkastið að mér sé teflt fram sem talsmanni „sterks“ kennivalds, meðal annars af spyrli í nýlegum Víðsjárþætti á Rás 1. Ég sé þá gagnmálugur öðrum heimspekingum, til dæmis Vilhjálmi Árnasyni, er vilji skera kennivaldið meira við nögl. Hér sem endranær er affarasælla að eiga tungu í eigin höfði en annarra.

Trúi ég sterkar en Vilhjálmur Árnason á mátt sammannlegrar skynsemi eða samfélagshefða til að skera úr siðferðilegum ágreiningsefnum; er ég viljugri að leggja fólki lífsreglurnar; hefur mér vaxið stærri vonarvængur en honum um kost siðfræðinnar á að ljá fólki skipulega lífssýn? Eða með orðalagi Vilhjálms sjálfs: Erum við á einhvern hátt ósammála um samband leikreglna og lífsgilda?2 Má draga þá ályktun af fyrrnefndri ritgerð minni um að „kenna dygð“ og öðrum skyldum skrifum að ég vilji fremur leggja lífsreglur en einberar leikreglur eins og hann? Fyrstu viðbrögð mín við þessum spurningum – sem raunar eru víðfeðmari og viðsjálli en svo að þær séu allar sama spurningin með breyttu orðalagi – eru þau að ég veit það ekki. Ástæðan er meðal annars sú að Vilhjálmur hefur ekki skýrt lífsgildahugtak sitt nægilega vel með dæmum til að ég geti skorið úr um hvort það stangist á við mitt.

Leyfið mér að skýra mál mitt nánar: Af gamalli ritdeilu okkar Vilhjálms varð ráðið að hann væri meiri skynsemishyggjumaður en ég. Ég hélt því þar fram að af siðferðilegum gildisdómum leiddi engin boð um breytni nema vilji okkar kvæði á um þau; eða, með heppilegra orðalagi Þorsteins Gylfasonar, að það væri viljinn sem gerði gildisdóm að ástæðu til breytni. Vilhjálmur var þá að minnsta kosti á öndverðri skoðun og af orðum hans mátti ætla að röng breytni gæfi til kynna skynsemisbrest þar sem siðvit fólks birtist umfram allt í verkum þess. Ég taldi hins vegar að maður gæti haft yfir að ráða siðferðilegri þekkingu þó að hann kysi, til að mynda fyrir illvilja sakir, að breyta öndvert við vitneskju sína um hvað væri rétt og gott.3 Þó ekki væri nema af þessari gömlu sök hljómar það ögn ankannalega að ég taki Vilhjálmi fram í skynsemistrú: sé „platónskari“ en hann.

En ef til vill er það ekki heldur þetta sem við er átt; og ef til vill hefur hugur Vilhjálms hvarflað meir í átt frá grísk-ættaðri siðfræði til frjálslyndis- og fjölhyggjustefnu síðan þessi ritdeila átti sér stað. Í nýlegri ritgerð sinni um leikreglur og lífsgildi lýsir Vilhjálmur því sem mikilvægasta verkefni siðfræðinnar að „móta réttlátar leikreglur sem gera einstaklingum kleift að áforma líf sitt í samræmi við eigið gildismat“, í stað þess að efla „tiltekin lífsgildi sem talin eru hafa sannað sig í sögunnar rás“. Siðfræðingurinn eigi ekki að „boða algildar hugmyndir um inntak hins góða lífs“ enda bjóði slíkt verklag heim „bæði hvimleiðu kennivaldi og varasamri forræðishyggju“. Leiðsögn af þessu tagi sé aukinheldur óþörf því, eins og Vilhjálmur orðar það, „fólk veit það bezt sjálft hvað á því brennur“. Hann greinir hins vegar, í anda Rawls og Habermas, hin „umdeilanlegu lífsgildi“ frá ákveðnum grunngildum: „frumgæðum“ í skilningi Rawls sem allir verði að sameinast um hvaða lífsgildum þeir kjósi svo að fylgja, eða hinum almennu „leikreglum réttlætisins“ hjá Habermas sem eru sjálfar forsenda þess að við getum tekið óþvingaðar og upplýstar ákvarðanir um lífsgildin.4 Fjölhyggja Vilhjálms er hér augljóslega í anda frjálslyndrar fjölmenningarstefnu („multiculturalism“) fremur en póstmódernískra frábrigðafræða („politics of difference“), svo að stuðst sé við skiptingu Charles Taylor:5 Frelsið til að kjósa sér lífsgildi (eða helga sig slíkum gildum) veltur á hinum húmanísku grunngildum frelsis, réttlætis og ákveðinna verklagsreglna sem allir verða að viðurkenna; en það er nákvæmlega hugmyndin um þennan sameiginlega grunn sem er mest eitur í beinum póstmódernista. Þótt hér sé ekki gengið langt í átt til þeirrar róttæku fjölhyggju sem ég hef mest varað við6 virðist Vilhjálmur telja að ég sé honum ósammála, enda tali ég, að minnsta kosti stundum, eins og „samfélagssinni“ er vilji ekki eingöngu tryggja sanngjarnar leikreglur heldur efla skipulega „sönn lífsgildi“.7

Mér kemur ögn á óvart að vera talinn hafa ráðist undir áraburð samfélagssinnaðrar siðfræði („communitarianism“) enda hef ég mjög andmælt ýmsu gjalli frá því róðrarliði, meðal annars frelsishugtaki þess.8 Það er fremur að ég hafi haldið fram einhvers konar manneðliskenningu: um sameiginlegan eðlisgrunn einstaklinga á öllum tímum og stöðum.9 „Forræðishyggja“ mín gengur ekki heldur lengra en svo að ég hef áður útskýrt í löngu máli hvernig einstaklingar eigi einatt völ margra jafngóðra þroskakosta, það er jafngreiðra leiða til eigin alhliða þroska, og staðreyndin sé sú að „fólki er ekki hógstýrt eða auðýtt upp neina stíga sem það vill ekki ganga sjálft“.10 Þá er kennivaldið sem ég boða í ritgerðinni um kennslu dygðar ekki „hvimleiðara“ en svo að ég árétta að hlutverk „sérfræðingsins“ við siðfræðikennslu sé umfram allt að kenna nemendunum að hugsa rökrétt um siðferðilegar spurningar, greina þá þætti sem skipta máli við siðlega ákvörðun frá þeim sem gera það ekki og svo framvegis: „Kennarinn hefði ekki fyrirfram reidd svör við öllum spurningum, enda krefst siðferðileg hluthyggja – objektívismi – ekki slíkrar bókstafstrúar“.11 Séu þessi orð mín höfð í huga má spyrja hvort ég geti ekki brugðist við mildri fjölhyggju Vilhjálms Árnasonar á sama hátt og Steingrímur Hermannsson gerði jafnan þegar góða hugmynd bar á góma: „Já, þetta er einmitt það sem við framsóknarmenn höfum alltaf haldið fram!“

Svarið er enn að ég veit það ekki. Það er að vísu ljóst að Vilhjálmur er vantrúaðri en ég á mátt tiltekinna siðferðiskenninga til að veita okkur vegsögn við siðlegar ákvarðanir.12 En það er raunar ekki sú spurning sem mestu varðar hér heldur hin hvernig Vilhjálmur vill greina á milli þeirra „grunngilda sem eru nauðsynleg skilyrði frjálslynds fjölhyggjusamfélags og þeirra lífsgilda sem fela það í sér að fólk eigi að taka upp tiltekinn lífsmáta“.13 Hversu „þykk“ eru grunngildin í huga Vilhjálms? Hjá ýmsum frjálslyndissinnum eru þau alltof „þunn“; gott dæmi er moðsuða Amy Gutmann um tilgang menntunar þar sem niðurstaðan virðist sú að engin almenn sannindi sé hægt að leiða í ljós um inntak menntunarinnar önnur en þau að hún eigi að efla frelsi fólks til að velja sér sjálft inntak (hvert svo sem það inntak kann að vera).14 Ef grunngildin eru hins vegar „þykkri“ – innbinda meðal annars suma mannkosti eins og Vilhjálmur gerir ráð fyrir15 og fela þannig væntanlega í sér góðvild og umhyggju fyrir hagsmunum annarra, rækt við eigin sjálfsvirðingu og fleira í þeim dúr – þá hef ég ekkert við það að athuga þó að fyrir ofurborð falli, sem einber lífsgildamál, ráð um hvort einstaklingurinn eigi að gerast kennari eða læknir, kjósa R-listann eða D-listann, hlusta á Bach eða Björk, ellegar framkvæma x eða y á vettvangi þar sem innvígðir þekkja betur til aðstæðna en siðfræðingurinn og hann ætti því að afsegja allan dómarasess. Sterkari er nú kennivaldstrú mín ekki. Hvort hún er hins vegar sterkari eða veikari en hjá Vilhjálmi verður fyrst ljóst af fjölbreyttum dæmum, sem hann hefur enn ekki tekið, um hvað séu grunngildi og hvað lífsgildi.

Að auki langar mig til að minna á að hvað sem ráðleggingum siðfræðinga líður getur aldrei neinn breytt rétt fyrir annars hönd fremur en kennari getur skilið reglu fyrir nemanda. Við teljum athöfn naumast hafa fullt siðferðisgildi nema hún sé frjálst ásetningsverk yfirvegaðrar persónu. Enginn getur lagt öðrum til ásetning og yfirvegun. Fortölur og hollráð geta að vísu breytt skoðun manns en ákvörðunin um að segja eða gera x er ekki hans eigin nema hann taki hana sjálfur að ásettu ráði. Því er fáránlegt að halda að unnt sé að „leggja öðrum lífsreglurnar“, eða „ljá lífskoðun“, á sama hátt og skipt er um peru í ljósastæði. Skilningsljós einstaklingsins sjálfs lýsir ekki upp siðvit hans með lánsbirtu. Ég hef áreiðanlega hvergi, í umræðum mínum um kennivald siðfræðinnar, ýjað að svo afdankaðri ljósfræði.

II

Það er bæði gömul skoðun og ný að fordómar séu einhver mestur dragbítur á vitsmuna- og siðferðisþroska fólks; ákjósanlegast sé að reyna að kenna ungmennum að segja öllum fordómum lausum og nálgast hvert viðfangsefni með opnum, heiðríkum huga. Þessi skoðun hygg ég að sé í besta falli villandi og í því versta röng, eins og ég ætla að reyna að skýra hér á eftir.

Hvað eru fordómar? Mér þykir líklegt að margir gætu fallist á skilgreiningu sem hljóðaði eitthvað á þann veg að fordómur sé dómur sem felldur sé án þess að viðkomandi hafi kynnt sér skipulega og af sanngirni rök máls og réttmæti. Sá sem fellir fordóm hefur því ekki góðar ástæður fyrir þeirri skoðun sem í dóminum felst. Engu breytir þótt skoðunin reynist (af hendingu) vera sönn. Gangi ég eftir kvittan óvísra manna og kalli nágranna minn sauðaþjóf þá læt ég í ljósi fordóm enda þótt síðar komi í ljós með órækum hætti að sveðja hans hafi bitið háls annarra manna gemlinga. Það gat ég ekki vitað þegar ég felldi dóminn og því er hann fordómur. Á þessu sést einnig að sami dómurinn getur verið fordómur í munni eins en ekki annars: Einhver annar gat borið sauðaþjófnað upp á nágrannann á sama tíma og ég en haft góðar ástæður fyrir því. Þessi einföldu sannindi um fordóma þurfa ekki að koma á óvart því að á hliðstæðan hátt má benda á að skoðun sem maður hefur góðar ástæður til að trúa getur reynst vera röng þegar öllu er á botninn hvolft.

Það þykir hvergi góð einkunn að segja um mann að hann sé fordómafullur, þótt ég þekki raunar ekki til þess að slíkur stimpill sé annars staðar notaður jafn títt og á Íslandi sem afsökun fyrir því að leiða hjá sér að takast á við orð andstæðings síns. Gallinn við þann fyrirslátt er að minnsta kosti tvíþættur. Í fyrra lagi felur hann í sér ad hominem rök: Það sem andstæðingurinn er að segja hér og nú kynni að vera haldgott þó að hann sé fordómafullur „að eðlisfari“. Í síðara lagi er hlutverk rökræðna einatt að sannfæra þriðja aðila um sannindi máls; það skiptir ekki máli þótt andstæðingurinn sé svo torsveigur í lund að hann muni aldrei snúa baki við fordómum sínum, lesendur eða áheyrendur eiga rétt á að vita út á hvað fordómarnir ganga og hví þeir eru ósannir. Þrábrigsl um fordóma breyta ekki heldur þeirri einföldu staðreynd að fordómur gæti reynst vera sannur, eins og bent var á hér að framan, þó að það kunni að vera ólíklegra en hitt.

Mér virðist það há nokkuð umræðunni um fordóma að láðst hefur að skilja á milli tveggja eðlisólíkra tegunda fordóma sem ég vil fá að kalla annars vegar „fljótadóma“ og hins vegar „forherta dóma“. Hinir fyrrnefndu eru dómar sem fljótaskrift er á; því kalla ég þá fljótadóma. Annar kostur væri að nefna þá einfaldlega hleypidóma sem er þekkt orð. Slíkt væri í ágætu samræmi við orðsifjar en gallinn er sá að í daglegu máli virðist orðið „hleypidómur“ yfirleitt hafa jafnvíðtæka merkingu og „fordómur“. Dæmi um slíka almenna merkingu „hleypidóms“ (sem þýðingar á „fordom“ í dönsku) má finna í seðlasafni Orðabókar Háskólans allt frá 18. öld.

Fljótadómar eru einatt vaxnir upp úr jarðvegi aldarfarsins; þeir endurspegla ýmsar erfiskoðanir og alþýðuspeki, lausahjal og almælt sannindi sem viðkomandi hefur ekki fyrir að staðfesta en étur upp eftir öðrum íhugunarlaust. Meðal fljótadóma sem ég kynni að fella við eldhúsborðið væri að breskir bílar biluðu oftar en þýskir, náttúrulyf væru upp til hópa gagnslaus og að mjólk væri góð við súrum maga. Ég hef ekki haldgóð rök fyrir neinum þessara dóma, minnir þó að eitthvað í efnafræðinni minni gömlu úr menntaskóla gæti stutt þann síðasta. Þetta eru allt fordómar, en þeir eru naumast sérlega hættulegir meðan þeir eru ekki annað en fljótadómar. Það sem meira er: Við komumst varla af án dóma af þessu tagi. Máltækið segir að sá sem geri engin mistök geri ekkert; hér gildir á svipaðan hátt að sá sem vegur hvert orð sitt á slíka gullvog að aldrei goppist neitt upp úr honum við eldhúsborðið sem ekki er stutt gildum rökum mun eiga í erfiðleikum með að lifa eðlilegu lífi. Mannleg tilvera, með takmörkunum tíma og rúms, er nú einu sinni þannig að ofætlun er að krefja fólk um góðar ástæður fyrir öllum skoðunum sínum.

Ég þykist vita að þegar talað er um að „úr hugarfjötrum fordómanna séu handjárnin smíðuð“ muni fremur átt við hina tegundina af fordómum: forhertu dómana. Það eru dómar sem eru ekki einasta felldir áður en rök og réttmæti liggja fyrir heldur af aðila sem veit eða á skilyrðislaust að vita betur en þrjóskast í villu sinni. Við segjum um slíkt fólk að engu tauti verði við það komið, það sé daufheyrt fyrir fortölum og óhult fyrir rökum; þegar verst gegnir að hugur þess sé botnfrosinn af ofstæki. Forhertu dómarnir eru nátengdir sjálfsblekkingum. Sjálfsblekking getur verið af tvennu tagi: annaðhvort bein eða óbein. Í beinni sjálfsblekkingu trúir maður bæði staðhæfingu og neitun sömu staðhæfingar á sama tíma. Hvernig er það hægt? Aðeins þannig að trúin á aðra staðhæfinguna sé óvirk: rammlega falin á háalofti eða í kjallara hugans. Breti gæti til dæmis verið haldinn þeim fordómi að börn af afrískum uppruna standi sig verr í breskum skólum en innfædd börn eða asísk. Þótt hann lesi um niðurstöður rannsókna sem sýna þveröfuga niðurstöðu tekst honum að loka nýju þekkinguna inni í skúmaskoti hugans og heldur áfram að trúa fordóminum, sem er þá orðinn forhertur dómur. Í óbeinni sjálfsblekkingu forðast einstaklingurinn að leita þekkingar sem hann veit að gæti hnekkt fordómi hans. Hann kemur sér til dæmis undan því að lesa greinar um árangur barna af ólíku þjóðerni í skólum og spinnur upp ýmsar tylliástæður fyrir vanrækslu sinni; hann hafi ekki tóm til að kynna sér málið frekar enda óþarfi, og þar fram eftir götum. Hér gilda hin fornu sannindi að einatt er furðu auðvelt að sannfæra sjálfan sig um að maður geti ekki gert það sem maður vill ekki gera. Forhertir dómar, byggðir á óbeinni sjálfsblekkingu, eru líklega algengari en hinir beinu sjálfsblekkingardómar enda krefjast þeir ekki jafn flókinna sálrænna bellibragða.

Sumir virðast álíta að allir fordómar séu forhertir dómar. Skilgreining Páls Skúlasonar ber dálítinn keim af þeim skilningi en hann segir að fordómur sé „staðhæfing eða skoðun sem við trúum og látum hugsun okkar stjórnast af án þess nokkurn tíma að draga þessa staðhæfingu eða skoðun í efa eða gagnrýna hana“.16 Ég hefði hér sleppt orðunum „nokkurn tíma“ því að sem betur fer fela ekki allir fordómar í sér forherðingu gagnvart staðreyndum. Fljótadómarnir eru, hygg ég, miklu algengari, að minnsta kosti hjá ungu fólki sem ef til vill jórtrar á fordómum sínum hugsunarlaust langtímum saman en kann samt vel að vera reiðubúið til að endurskoða þá síðar meir, til dæmis ef inntak dómanna verður þeim nákomnara og innlífara af einhverjum ástæðum.

Torvelt er að finna siðferðilega réttlætingu á forhertum dómum. Flestir munu sammála um að þeir séu bæði óhollir þeim sem trúa þeim og skaðvænir öðrum. Eina hugsanlega málsbótin væri sú að ofstækisfullar hugmyndir almennt sköpuðu nauðsynlegt mótvægi við sannleika og sanngirni. Mill hélt því þannig fram að jafnvel þótt skoðun sé sönn muni „flestir þeir, sem henni fylgja, taka að aðhyllast hana sem hégilju og missa sjónar á skynsamlegum forsendum hennar, nema hún mæti virkri og öflugri andstöðu“.17 Þetta kann að þykja full-léttvæg vörn miðað við ógnina sem margir telja standa af kaunum slegnum hugum hinna forhertu. En ekki er þar með sagt að hin fordómagerðin, fljótadómarnir, geti ekki átt sér öflugri málsbætur

III

Ég ámálgaði hér að ofan að fljótadómar væru nauðsynlegir upp að vissu marki í flóknum heimi þar sem ekki væri hægt að ætlast til þess að fólk gæti fært skynsamleg rök fyrir öllum skoðunum sínum. En má ekki samt halda því fram að þeir séu ill nauðsyn og að ákjósanlegast væri, að minnsta kosti frá sjónarhóli siðfræðinnar, ef unnt væri að halda þeim í lágmarki?

Hér er orðið ómaksins vert að slá út í sálma kennslufræðinnar. Björn Sigurðarson skrifaði nýlega prýðilega B.Ed.-ritgerð um kennslufræði raungreina.18 Raungreinakennarar eru á einu máli, segir Björn, um að börn hafi á unga aldri hugmyndir og skoðanir varðandi margar greinar vísinda. Þessar hugmyndir stangist oft á við viðurkenndar vísindaskoðanir í mikilvægum atriðum og séu í þeim skilningi þrútnar af fordómum. Þegar nemendur hefji formlegt nám í raungreinum í grunnskóla hafi þeir þannig þegar mótað eigin einfeldningslegu hugmyndir (sem ég myndi kalla „fljótadóma“) um náttúruna. Hugmyndirnar hafi svo áhrif á hvernig þeir túlki orð kennara, efni námsbóka og niðurstöður tilrauna. En hversu æskilegar eru þessar hugmyndir inni í skólastofunni? spyr Björn og hann svarar orðrétt svo:

Til að raungreinakennsla geti skilað árangri verður hún að taka þessar hugmyndir með í reikninginn og sjá nemendum fyrir athöfnum sem gera þeim kleift að „færa“ skilning sinn frá eigin hugmyndum til vísindalegri viðhorfa.
Það er kannski rangt að spyrja hvort „þessar ranghugmyndir“ séu æskilegar í stað þess að spyrja frekar hvort æskilegt sé að nemendur hafi yfirhöfuð einhverjar hugmyndir, þá er þeir setjast á skólabekk. Mér er enginn vafi í huga þegar ég svara þessari spurningu játandi; það er sannkölluð himnasending fyrir kennara ef nemendur hafa einhverjar hugmyndir fyrirfram um hinar ýmsu greinar vísinda.19

Meginþemað í ritgerð Björns er síðan það að öll sönn raungreinakennsla eigi að fást við fordóma nemenda: Tíma sé varið í að kynnast hverjir þeir séu – í ljósi viðurkenndra staðreynda – og svo séu „bráðabirgðatilgátur“ nemenda hafðar að forhleypi í kennslunni: greindar og prófaðar með popperískri aðferðafræði.20

Til að setja ráðleggingar Björns í víðara samhengi má minna á að hefðbundnar deilur „móttökusinna“, „uppgötvunarsinna“ og „samræðusinna“ í kennslufræði snúast að miklu leyti um hvernig unnt sé að vekja skýrar hugmyndir hjá nemendum í upphafi fræðslu. Móttökusinnar segja að þetta verði best gert með því að kennarinn miðli nauðsynlegum hugmyndagrunni til nemenda með fyrirlestri; uppgötvunarsinnar með því að hugmyndirnar séu látnar kvikna í huga nemendanna með beinni snertingu og af sjálfsdáðum; samræðusinnar með því að særa fram hugmyndir nemendanna sjálfra sem þegar séu fyrir hendi en þurfi að fágast í umræðudeiglu. Allir eru í sjálfu sér sammála um að hugur manns sé „kvikastur um kunnugasta ranninn“; en uppástungurnar þrjár eru ólíkum annmörkum háðar sem einmitt tengjast fordómum í ranni nemendanna. Vandamál móttökusinna er að fyrirlestur um nýtt efni fer fyrir ofan garð og neðan hjá nemendum nema hann myndi hugbrú að forþekkingu þeirra og feli helst í sér uppgjör við gamla fordóma. Uppgötvunarsinnum verður hált á því að ætla að senda nemendur út af örkinni til að rannsaka þetta og hitt áður en rannsóknarefnið hefur verið mótað í huga nemendanna: sem einhvers konar fordómur sem unnt er að láta reyna á. Það háir svo samræðusinnum að aðferð þeirra virðist eingöngu eiga við í greinum þar sem nemendur hafa úr einhverjum fordómum að spila til að leggja í umræðudeigluna. Ekki verða settar upp hrókasamræður um efni sem nemendur hafa ekki leitt hugann að áður.

Samræðuaðferðin, sem meðal annars leggur grunninn að barnaheimspekinni svokölluðu, hefur þann kost þegar siðfræðikennsla á í hlut að nemendur eru stútfullir af alls kyns fordómum í upphafi kennslunnar; það þarf ekki að leita þá uppi með logandi ljósi eða skapa þá áður en kennslan getur hafist. Raunar gildir hið sama um móttökunámið: Vel heppnaður fyrirlestur í siðfræði, til dæmis á framhaldsskólastigi, getur hæft beint í mark og strax orðið meira en dauð heilafylli vegna þess að hann virkjar nemendur til uppgjörs við eigin fordóma. Sé það trúlegt að fordómar nemenda um náttúruna séu til gagns í raungreinakennslu þá er það örugglega hvínandi satt að sama gildi, að breyttu breytanda, á sviði siðfræðinnar. Óskipulegir fljótadómar nemenda eru þar að minni hyggju hvorki meira né minna en frumforsenda þess að skipulegt nám geti átt sér stað. Þar er ekki aðeins viðeigandi að segja að „gefi í gerða spyrðu“ heldur að það gefi ekki í neitt nema gerða spyrðu.

Setja mætti á langar fræðilegar tölur til viðbótar þessu um kennslufræðileg not fordóma með vísun til vísindaheimspeki jafnt sem námssálarfræði. Ég ætla hins vegar að einskorða mig við reynslurök í því sem eftir lifir af máli mínu og rekja tvö dæmi um það hvernig hægt er að nýta fordóma nemenda í siðfræði sem kennslufræðilegan fjársjóð.

IV

Meðal spurninga sem ekki verður undan ekist að fjalla um á skipulegan og ögn fræðilegan hátt í siðfræðikennslu, að minnsta kosti þegar komið er upp í framhaldsskóla eða fyrsta ár í háskóla, er sú hvort siðferðisdómar geti haft eitthvert sammannlegt gildi („hluthyggja“) eða hvort þeir séu jafnan afstæðir („hughyggja“) og þá við samfélög („afstæðishyggja“) eða einstaklingsbundinn smekk („sjálfdæmishyggja“). Vandinn er sá að kenningarnar sem ég hef nefnt hér innan sviga eru allflóknar og tiltölulega óárennilegar fyrir reynslulitla nemendur. Lítið þarf út af að bera, af hálfu kennarans, til þess að inntak þeirra týnist í tyrfni og geispum. Því er sannkölluð „himnasending“, svo að notast sé við orðalag Björns Sigurðarsonar hér að framan, hve nemendur hafa sterka fordóma um þetta efni og hve auðvelt er að nýta þá sem orkulind í kennslunni.

Íslenskir unglingar eru, eins og jafnaldrar þeirra í öðrum vestrænum ríkjum, upp til hópa hughyggjufólk í siðferðisefnum. Sumir ganga svo langt að leggja siðlegt mat að jöfnu við persónubundinn smekk; algengara er þó að hughyggjan sé af afstæðistagi: Það sem er rétt hjá okkur er rangt hinum megin við hafið; það sem var rétt hjá okkur í gær er rangt í dag – og engin leið til að skera úr um hvorir hafi meira til síns máls. Að einhverju leyti kann þessi afstaða að vera rótarsproti frá almennri siðferðilegri afstæðishyggju sem fest hefur rætur í samfélaginu, ef marka má Gallupkannanir, og að einhverju leyti runnin frá misgáfulegum kennsluritum í samfélagsfræði sem unglingarnir hafa komist í tæri við. Mig uggir þó að höfuðhvöt afstæðishyggjunnar sé sálræns eðlis. Ég er ekki fyrsti maðurinn til að benda á að eitt helsta þroskaverkefni unglingsáranna sé að slíta tengslin við uppalendurna og móta eigin sjálfsmynd. Þessu fylgir oft afneitun hvers kyns kennivalds, þar á meðal þeirra gilda sem eldri kynslóðin hefur haldið að unglingunum sem óvefengjanlegum sannleika. Þeir verða á sama tíma ofurviðkvæmir gagnvart öllum tilraunum til að hefta frelsi þeirra við að leggja sinn nýja sann á hlutina, með einhverjum kvöðum og kenningum að ofan um að „þetta“ hljóti að vera rétt eða rangt, punktur og basta.21

Ábendingar um að í sjálfri framsetningu afstæðishyggjunnar, til dæmis í kennslubókum í samfélagsfræði („Aldrei má fella endanlega dóma í siðferðisefnum“!), felist einföld þversögn, falla í grýttan jarðveg: „Það hlýtur að mega orða hana á einhvern annan hátt.“ Sama máli gegnir um hugleiðingar í þá veru að siðlegt mat sé innbyggt í svo mikið af orðaforða og tungutaki okkar að það verði ekki auðveldlega máð burt í leitinni að einhverjum siðferðilega hlutlausum kjarna: „Því er enn ósvarað hvort þetta siðlega mat sé hið sama í ólíkum tungumálum“, er svarið. Miklu betur reynist að skírskota til reynslu nemendanna sjálfra af mannlífinu: sá þannig í sama jarðveg og fordómar þeirra eru upphaflega sprottnir úr.

Þýðingarmikið er í byrjun umræðnanna að láta nemendur orða eigin fordóma á skýran hátt. Slíkt er yfirleitt því auðveldara sem fordómar afstæðishyggjunnar eru þeim hugleiknari og hjartfólgnari. Lykilhugmyndin reynist yfirleitt vera sú að fólk og siðir þess sé svo ólíkt að tómt mál sé að tala um að einhverjar sameiginlegar hugsjónir eða reglur geti gilt fyrir alla. Þá má spyrja spurninga eins og þeirrar hvernig nemendur geti skilið og sett sig inn í aðstæður fólks í fjarlægum samfélögum (í tíma og/eða rúmi), til dæmis þegar þeir lesi bókmenntir eða horfi á leikrit frá slíkum samfélögum. Enn nærtækara er að vísa í reynslu nemenda sem farið hafa sem skiptinemar til framandi staða – og nú á dögum eru þeir einatt fleiri en einn í stórum bekk. Þá kemur venjulega fram að skiptineminn hafi ekki skilið bofs í hegðun gestgjafa sinna fyrstu dagana en síðan smám saman gert sér grein fyrir að undir þunnu lagi ólíkra háttvísisog hegðunarreglna bjó sama bergið og hann sjálfur er brotinn af. Óteljandi viðtöl í fjölmiðlum við Íslendinga búsetta erlendis staðfesta sömu reynslu og eru þess virði að rifja upp með nemendunum; eða svo vitnað sé af handahófi í eitt, við hjón búsett í Afríku:

Þótt lífið í Vestur-Afríku sé á margan hátt öðruvísi en á Vesturlöndum álíta þau að fólk sé alls staðar eins, einungis umgerðin er mismunandi. Fólk sé hrætt um börnin sín, allir eigi sér drauma, fólk tali um fjölskylduna og veðrið, vilji mennta sig og börnin, eiga gott hús sem það geti dyttað að og einnig vilji fólk vinna og ferðast um.22

Raunar má undrast hví afstæðishyggjan heldur áfram að vaða uppi eftir að einangrun og nesjamennsku Íslendinga létti. Ég segi nemendum oft söguna af heimalningshætti mínum er ég skynjaði jafnaldra minn frá Bangladesh sem einhvers konar kynjadýr, nýskriðið undan steini, þegar ég kynntist honum fyrst á heimavist í Skotlandi – ekki síst eftir að hann spurði mig hvort rauðu póstkassarnir í Bretlandi væru hrákadallar – en áttaði mig svo á því að hann brást við eins og hver annar Eyfirðingur þegar hann varð ástfanginn af stúlku nokkrum mánuðum síðar.

Greina má nemendum frá því hve auðvelt hefur reynst að gera skrá yfir dygðir og lesti sem virðast hafa gilt í öllum samfélögum á öllum tímum23 og frá nýlegri tilraun þýska guðfræðingsins Hans Küng til að ná sammæli ólíkra trúarbragða um sameiginleg siðaboð. Það sem margir höfðu talið fyrirfram útilokað tókst Küng á mettíma: Fulltrúar 125 trúarhópa, frá síkkum til kaþólikka, skrifuðu undir sameiginlega yfirlýsingu um almennar siðareglur.24 Þegar allt annað bregst kemur saga Þórarins Björnssonar af hesti í lífsháska, og viðbrögðum einstaklinga af ólíku þjóðerni við baráttu hans, í góðar þarfir.25 Ekkert annað námsefni sem ég þekki kippir hraðar stoðum undan fordómum afstæðishyggjunnar.

Brýnt er að kennarinn haldi þessum reynslurökum ekki að nemendum sem „afsönnunum“ á afstæðishyggju heldur sem þankabrotum er þeir geti slípað og gert að sínum í deiglu umræðunnar. Kennarinn má ekki ljá nemendum nýjan fordóm; þeir þurfa að snúa við á sér hettunni sjálfir, eins og ég vék að í lok 1. hluta, ef hin nýja sannfæring þeirra á að vera studd góðum ástæðum og hafa siðferðisgildi. Jafnframt þarf að leiða þeim fyrir sjónir að þótt þeir segi skilið við fordóma afstæðishyggjunnar sé mörgum spurningum ósvarað um það hvert inntak hins sammannlega siðferðis eigi að vera, spurningum sem þeir þurfi að velta fyrir sér og finna svör við sjálfir. Afnám afstæðishyggju má ekki leiða til blindrar trúar á hefðarhelguð gildi og kreddur; þá hefur einn fordómurinn aðeins komið í annars stað.

V

Ég hef séð því haldið fram að nálægustu uppsprettur þeirra fordóma sem nemendur bera með sér inn í skólastofuna séu þrjár: Í fyrsta lagi sé tungumálið gríðarlega áhrifamikið við að móta hugmyndir okkar um lífið og tilveruna, og þá ekki eingöngu orðaforði þess heldur það hvernig orðin séu notuð og í hvaða samhengi. Málið feli meðal annars í sér ýmiss konar sýn á heiminn sem orðin er „úrelt“ í ljósi nútíma þekkingar. Í öðru lagi séu samskipti við eldri kynslóðina áhrifarík og eigi til að móta ákveðna gerð frumstæðra „hversdagsvísinda“. Þriðja uppsprettan sé svo fjölmiðlarnir.26

Ég ætla ekki að fella dóm um þessa upprunakenningu en langar til að huga ögn að fyrstu uppsprettunni, tungumálinu, og þá sérstaklega að málsháttum og orðatiltækjum sem fólk hefur á hraðbergi og nýtir oft, vitandi eða óafvitandi, sem innlegg í siðferðilega umræðu. Margir álíta að í málsháttum sé fólgin sameiginleg reynsla kynslóðanna er lokið geti upp dýpri sannindum en ótal tillærðar siðakenningar. Að vísu má velta fyrir sér hvort „tillærðar“ siða- og trúarkenningar hafi ekki tíðum átt innangengt í málshættina, svo sem vísanir í Biblíusögur, stóíska ró eða aristótelískt meðalhóf, en við getum látið það liggja milli hluta hér. Annað mál er svo hvort málshættir gegni sama hlutverki í nútímanum og þeir gerðu: Væri ekki íslensku ungmenni í aldarlok tamara að taka sér í munn fjögurra stafa enskt klúryrði en máltækið „sjaldan er ein báran stök“ ef það lenti endurtekið í einhverjum hremmingum? Ég skal ekki heldur fella dóm um það; ganga fremur að því sem vísu að málshættir hafi gegnt, og gegni að einhverju leyti enn, mikilsverðu hlutverki í hversdagslegri umræðu um siðferðileg efni.

Stephan G. Stephansson líkti orðatiltækjum málsins við „vorfrjóva hugsun“ sem „skreytti allt litum og lögunum“.27 Svo mikið sem til er í því þá er ljóst að málshættir eru meira en einber búningsbót; þeir fela venjulega í sér einarða, skýra og sjálfstæða hugsun. Sumir lýsa tilteknum verklagsreglum („strokkvolgar áfir svala best“, „árla á fætur bú bætir“, „kalt skal við kalið leggja“) sem stundum geta haft einhverja víðari skírskotun. Enn fleiri fela í sér alþýðusálfræði og/eða siðaboð: „Margur heldur mig sig“, „árinni kennir illur ræðari“, „enginn veit í annars brjóst“, „þunnt er móðureyrað“ eru nokkur dæmi af þúsundum. Sem „fræðisetningar“ hafa málshættirnir einkenni fordóma: Þeir eru venjulega settir fram í umræðunni í stað skipulegra raka; þjóna fremur sem einhvers konar ávanaglamur. Þar fyrir kann auðvitað mikið að vera til í þeim. Slíkt má – og ber að – skoða.

Vegna þess hve málshættir eru almennt gangsilfur og snerta á mörgum aðalatriðum siðfræðinnar hygg ég að þeir séu tilvalið umræðuefni í siðfræðikennslu. Annað notadrjúgt einkenni þeirra, eins og fordóma yfirleitt, er hve þeir reka sig oft hver á annars horn. Því gefa þeir einstakan kost á uppgjöri milli ólíkra hugmynda. Ræða má um deilur leiksloka- og lögmálssinna í siðfræði með því að fara í saumana á málsháttunum „verkin sýna merkin“ og „taka ber viljann fyrir verkið“; um sjálfræði og forræði út frá „betra er sjálfræði til syndar en nauðung til nytsemdar“ og „fáráður er forsvars þurfi“; um hefnd og fyrirgefningu út frá „of margir vondum vægja“ og „það er guðdómleg hefnd að fyrirgefa“ (sem raunar er ítalskt máltæki); um helgi sannleikans út frá „sannleikurinn er sagna bestur“ og „oft má satt kyrrt liggja“ og um þýðingu upplags og uppeldis út frá „náttúran er náminu ríkari“ og „námið kennir fleira en náttúran“, þar sem þriðja máltækið stingur meira að segja upp á millileið: „fjórðungi bregður til fósturs“ – það er 75% af persónueinkennum fólks séu ásköpuð. Hin ólíku skilaboð um vald áfengisins, „vín inn, vit út“ og „öl er innri maður“, eru ekki heldur ónýtt rifrildisefni.

Þetta eru aðeins örfá dæmi um skemmtilega umræðupunkta sem skapað geta gerjun í huga nemenda í siðfræðitíma, einmitt vegna þess hve þeir lúta beint að þeim kjarnamálum tilverunnar sem um leið eru kjarnamál siðfræðinnar. Nóg tækifæri gefast til að víkka út þrefbrautina frá hinum einstöku orðatiltækjum að þeim almennu sannindum sem við hljótum að leita eftir í siðfræðikennslu.

Hví ekki að nýta sér þann fjársjóð sem falinn er í fordómum ungs fólks, fljótadómum þess, einmitt áður en þeir kalka og verða að forhertum dómum? Hugur ungmenna er ekki tómur í upphafi náms, hvort sem það er í náttúruvísindum eða siðfræði, og á ekki að vera það. Herör gegn fordómum almennt er jafn misráðin og herör gegn hinum svokölluðu neikvæðu geðshræringum: reiði, afbrýðisemi og svo framvegis.28 Allt eru þetta brot af þeirri lífsaðlögun sem á endanum hleður upp sama heygarðshornið að fegurð og farsæld mannanna. Við þurfum hér aðeins að snyrta og snurfusa vegghleðsluna svo að hún fullnægi þeim kröfum sem við gerum til rökstuddra skoðana og gildra geðshræringa. Þar á siðfræðikennarinn verk að vinna.

 

Aftanmál

1. „Að kenna dygð“ í ATI. Sjá lengri rökfærslu sama efnis í 6. kafla bókar minnar, Justifying Emotions: Pride and Jealousy (London: Routledge, 2001).

2. „Leikreglur og lífsgildi: Hugleiðing um hlutverk siðfræðinnar“, Broddflugur (Reykjavík:
Háskólaútgáfan/Rannsóknarstofnun í siðfræði, 1997). Hugtök Vilhjálms skýrast hér í framhaldinu.

3. Sjá ritgerðir mínar, „Er siðferðileg hluthyggja réttlætanleg?“ og „Að vita og vilja“ í ÞK og ritgerðir Vilhjálms, „Um gæði og siðgæði“ og „Að skila ull eða æla gorinu. Tekið undir kveðju Kristjáns Kristjánssonar“ í Broddflugum. Þorsteinn Gylfason bendir réttilega á, í „Gildi, boð og ástæður“, Hug, 7 (1995), að orðalag mitt megi auðveldlega skilja svo að ég sé að tala um rökfræðilegar fremur en verklegar afleiðingar, en sá skilningur komi mér í koll.

4. „Leikreglur og lífsgildi“, hlutar 3 og 4.

5. C. Taylor, „The Politics of Recognition“ í Multiculturalism, ritstj. A. Gutmann (Princeton: Princeton University Press, 1992). Ég geri svipaðan greinarmun í 8. hluta „Tíðaranda í aldarlok“ hér í þessari bók. Rawls talar þó aðeins um fjölhyggju („pluralism“), ekki „multiculturalism“.

6. Sjá skrif mín um póstmódernisma í þessari bók.

7. „Leikreglur og lífsgildi“, bls. 201.

8. Sjá kafla 5.6 í bók minni, Social Freedom: The Responsibility View (Cambridge: Cambridge
University Press, 1996); einnig nmgr. 3 í ritgerðinni „Stórmennska“ hér í þessari bók.

9. Sjá nánar í „Þjóðsögurnar og manneðlið“ og „Lífsleikni í skólum“ í þessari bók.

10. „Hvað er alhliða þroski?“ í ÞK, bls. 256.

11. „Að kenna dygð“, bls. 226. Raunar býst ég ekki við að Vilhjálmur hafi haft mig sérstaklega í huga þegar hann ræðir um „varasama forræðishyggju“ og „hvimleitt kennivald“ hinna samfélagssinnuðu; en þar sem hann teflir mér að einhverju leyti fram sem fulltrúa samfélagssinnaðrar siðfræði verð ég að fá að eyða strax hugsanlegum misskilningi lesenda um þetta efni.

12. Sjá umfjöllun mína um þetta efni hjá Vilhjálmi, í „Samráð, virðing, velferð“ í ATI, bls. 213-216.

13. „Leikreglur og lífsgildi“, bls. 203.

14. A. Gutmann, „Til hvers að ganga í skóla? Menntun frá sjónarhóli nytjastefnu og réttarhyggju“, þýð. Róbert Jack, Heimspeki á tuttugustu öld: Safn merkra ritgerða úr heimspeki aldarinnar, ritstj. Einar Logi Vignisson og Ólafur Páll Jónsson (Reykjavík: Heimskringla, 1994).

15. Sjá „Leikreglur og lífsgildi“, bls. 203. Atli Harðarson bendir mér réttilega á í einkabréfi að ef
sjálfsvirðing telst til grunngilda hljóti að þurfa að vinna gegn ýmsu sem grefur undan mannlegri reisn, svo sem atvinnuleysi, vímuefnaneyslu, vændi, óhóflegu brottfalli úr skóla og fleiru og fleiru sem engin leið væri að ráða neitt við ef almannavaldið léti við það sitja að setja leikreglur í anda „þunnra“ grunngilda.

16. Pælingar II (Reykjavík: Ergo, 1989), bls. 128.

17. J. S. Mill, Frelsið, þýð. Jón Hnefill Aðalsteinsson og Þorsteinn Gylfason (Reykjavík: Hið íslenzka bókmenntafélag, 1970), bls. 107.

18. Björn Sigurðarson, „Fordómar og forvitni – grunnur hinnar vísindalegu aðferðar“ (lokaritgerð við kennaradeild Háskólans á Akureyri, 1996), ópr.

19. Sama rit, bls. 29-30. Svipaða hugmynd ber á góma í verðlaunaritgerð Brynhildar Sigurðardóttur, „Tengsl heimspeki og náttúrufræðikennslu í grunnskólum“, unninni fyrir tilstyrk Nýsköpunarsjóðs námsmanna (1997), bls. 18. Er þar m.a. bent á hvernig forhugmyndir eða „fordómar“ nemenda nú á dögum beri oft keim af eðlisfræði Aristótelesar.

20. Þ.e. með tilgátuprófunum í stíl við lýsingu Karls Popper á aðferðafræði vísinda.

21. Sjá t.d. R. Paden, „The Natural History of Student Relativism“, Journal of Thought, 29 (1994).

22. Morgunblaðið, 9. ágúst (1995), bls. 37.

23. Sjá t.d. C. S. Lewis, The Abolition of Man: How Education Develops Man’s Sense of Morality (New York: Macmillan, 1947) og S. H. Schwarz og W. Bilsky, „Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications“, Journal of Personality and Social Psychology, 58 (1990).

24. L. Goodstein, „,Declaration of a Global Ethic‘ Signed at Religious Parliament“, Washington Post, 3. sept. (1993), bls. 3.

25. Þórarinn Björnsson, Rætur og vængir II: Mælt og ritað frá æskuárum til æviloka (Reykjavík:
Stúdentar M.A. 1962, 1992), bls. 180. Sagan er endurprentuð í „Að kenna dygð“, bls. 223-224.

26. „Leikreglur og lífsgildi“, hlutar 3 og 4.

27. R. Duit, „Preconceptions and Misconceptions“, The International Encyclopedia of Education, ritstj. T. Husén og T. N. Postlethwaite (Oxford: Pergamon, 1994), 8. bindi, bls. 4648-52.

28. Bréf og ritgerðir I (Reykjavík: Gutenberg, 1938-39), bls. 82.